Langue maternelle et langues étrangèrespdf

 Quel rôle réserver à la langue maternelle

 dans l’acquisition d’une langue étrangère ?

                                                                                             dr MANAA Gaouaou

                                                                                                                           Université de Batna

  

Introduction

 Lorsque nous soulevons le problème de l’acquisition d’une langue seconde, la grande question qui vient à l’esprit est : en quelle mesure cette acquisition diffère-t-elle de l’acquisition de la langue maternelle ?

 Cette première grande question entraîne une seconde : en quelle mesure les caractéristiques spécifiques de la langue maternelle vont-elles influer sur l’acquisition de la langue seconde [1]?

 1.      Les modes spécifiques d’acquisition

 La langue maternelle et les langues étrangères ne s’acquièrent pas de la même manière. Alors que l’acquisition de la langue maternelle coïncide avec celle du langage en général et implique l’enfant dans sa totalité, l’acquisition de la langue seconde est un cheminement qui va d’un système de signes à un autre.

 Ce passage présuppose que le sujet établit une distinction entre sa langue maternelle et le langage en général, c’est-à-dire qu’il ne voie dans celle-là qu’une réalisation parmi d’autres d’une faculté plus générale.

Pour un unilingue, cette distinction est une véritable rupture épistémologique ; si elle n’a pas lieu, l’acquisition est largement compromise. C’est d’ailleurs peut-être ici que se trouve une des clés qui permettent d’expliquer le don des langues. Les mauvais apprenants sont souvent des personnes qui persistent à plaquer des catégories et des schémas propres à leur langue maternelle.

 Ainsi, l’acquisition d’une langue maternelle est intimement liée à la structuration du champ perceptif, à la formation des concepts et au développement de la conscience. La langue constitue l’outil principal de la découverte de l’individu lui-même et d’autrui, de la réalité et de la rationalité.

 L’acquisition tardive d’une langue seconde implique une reconstruction du mode d’appréhension du réel, une restructuration, une transformation du rapport langage/connaissance. Elle engendre une rupture de cette relation.

 Apprendre une autre langue (L.E) suppose bien autre chose que l’application d’un nouveau répertoire d’étiquettes à une réalité préexistante, elle signifie une remise e, question d’une conception du monde, des relations entre les valeurs et des formes linguistiques.

 « Il ne peut s’agir d’une simple superposition de deux systèmes linguistiques. »

 « L’apparition du nouveau système ébranle, perturbe sérieusement le précédent. »

 a l’instar de ce qui se passe à l’intérieur d’un système en construction, où chaque élément nouveau modifie l’ensemble qu’il constitue, l’apparition d’un nouveau système déstabilise le premier.

 La rupture entre formes et valeurs apparaît comme une opération fondamentale de l’acquisition d’une langue seconde.

 Apprendre une L2 exige une prise de conscience et une restructuration des valeurs ou des opérations sous-jacentes à la L1 restées jusqu’ici implicites et inconscientes.

 D’une certaine façon, la nouvelle acquisition remet en question la compétence du sujet en L1, dans la mesure où une difficulté surgit au niveau d’un comportement complètement automatisé et par là non problématique.

 On a souvent observé chez les apprenants, l’émergence de doutes sur leur propre compétence en langue maternelle. « Je n'apprends pas une nouvelle langue, je désapprends la mienne ! »

 La reconsidération des connaissances antérieures, manifestée parfois par une régression, un passage à vide de l’apprenant, souvent ressentis négativement, apparaît dans une conception cognitive de l’acquisition, comme un passage obligé, comme un tremplin dans la construction d’une L2.

 2. Rôle de la L1 dans l’acquisition d’une L2

 Il faut noter ici l’importance de la rupture épistémologique qui s’est opérée par rapport à la conception psycholinguistique issue du structuralisme et du béhaviorisme.

 Dans une perspective structurale, ou formelle, il est question que chaque langue est une entité en soi, irréductible à un autre système, dans la mesure où elle est une catégorisation spécifique de la réalité. L’accent est alors mis sur la différence, sur l’altérité de la L2 par rapport à la L1.

 Cette altérité est perçue négativement, c’est-à-dire que le recours à la L1 encourage les interférences et par là, les fautes. Il convient par conséquent d’établir une cloison entre une langue et une autre.

 Dans cette optique, apprendre une L2 signifie faire table rase de ses connaissances linguistiques antérieures, à savoir oublier sa L1 pour que l’accès à la L2 soit possible. D’où les nombreuses méthodologies qui prônaient dans les années 60 / 70 le bannissement de tout recours à la L1 en classe de langue, la modification des habitudes linguistiques.

 Dans cette perspective, éviter le recours à la L1 implique une rupture avec le monde des représentations et par là de la réflexion métalinguistique ou grammaticale.

 La L2 constitue alors un savoir que l’on va déverser sans douleur dans un esprit, vierge de tout a priori, et de tout repère linguistique, de toute hypothèse et prêt à recevoir la nouvelle « manne » linguistique. Le cerveau est considéré alors comme un instrument passif, un pur transmetteur, un simple relais des informations provenant de l’expérience.

 Ces quelques remarques doivent servir à mieux mettre en évidence le rapport entre l’approche béhavioriste de l’acquisition d’une L2 et le refus de recours à la L1, d’une part, et celui de la conception cognitive de l’attribution d’un statut important à la L1, d’autre part.

 Le recours à la L1 ne signifie pas ici le refus de l’altérité[2] des systèmes, mais l’octroi d’un autre statut à cette altérité.

 L’approche cognitive, va redonner un statut au cerveau en lui conférant un rôle relativement autonome qui lui permet de participer activement à l’exploration du champ sensoriel et perceptif et qui ne se contente pas de transmettre les données de l’expérience, mais les transforme, les restructure, en bref, les catégorise[3]. Par conséquent, il sera considéré comme étant capable de gérer l’altérité des systèmes.

 L’interférence ne sera plus envisagée comme un simple calque de L1 et L2, mais comme un problème à résoudre nécessitant un passage par le monde des représentations.

 Or, si ce principe est généralisable à L1 et L2,   l’objet, lui, sera spécifique dans l’une et l’autre des constructions.

 Les catégories et les repères, soit les règles sur lesquelles va se fonder la construction de la L2 vont bénéficier d’un ensemble de possibilités plus riche.

 Le cadre de référence comprendra à la fois le système de L1, éventuellement d’autres L2, la partie déjà maîtrisée de la L2, c’est-à-dire des règles originales spécifiques du système à un moment donné de son développement.

 Dans ce sens, la construction d’une L2 présuppose une contribution importante de la L1.

 « L’élaboration d'un nouveau modèle de la réalité s'effectue à travers la référence culturelle que représente la L1. »

 3. Fonction interprétative de la L1 et de la L2

 Les éléments acquis du système de la L2 déterminent la représentation de la L1. Le statut de L1 est modifié par le passage à un nouveau système.

 Il se trouve remis en question et soudain même conçu comme objet. D’une pratique largement inconsciente et automatisée, la L1 devient un objet de réflexion qui perd soudain de son évidence première.

 Ainsi l’apprentissage de la L2 détermine-t-il une double catégorisation selon Lüdi, Py 1986 : « Catégorisation de la L2 par la L1 et en retour recatégorisation de L1 par L2. »[4]

 C’est dans cette optique que chacune des deux langues a pour l’autre une fonction interprétative. Ajoutons que cette fonction interprétative se manifeste à tous les niveaux d’analyse langagière : niveau linguistique, discursif, interactionnel et encyclopédique.

 Il y a cependant une différence très importante entre les restructurations de la langue et celles des règles de communication.

 Les premières sont visibles, pour la plupart, sous la forme de fautes ou d’accent étranger. Les redondances propres à la communication verbale permettent souvent à l’interlocuteur de pallier les incompréhensions, alors que dans le cas des règles d’interaction et du savoir encyclopédique, les restructurations sont à la fois moins apparentes et plus difficiles à pallier.

 Les malentendus proviennent précisément du fait que les locuteurs n’en ont pas conscience.

 A titre d’exemple de règles communicatives spécifiques pouvant susciter des interférences problématiques, prenons les cas des réponses en oui/non en français et en malgache.

 Ne penses-tu pas faire ce travail tout seul ?

 Le francophone répondra – non – s’il ne peut pas le faire,

 Alors que le Malgache utilise – oui – dans ce cas.

 Le Malgache se conforme à la loi logique qui veut que la relation affirmatif/négatif équivaut à une négation et la relation négatif/négatif à une affirmation, alors que le francophone s’écarte de ce principe, une réponse négative à une question négative impliquant la négation de l’action.

 La méconnaissance de ces pratiques discursives peut, à l’évidence, engendrer de réels malentendus. Quant au niveau encyclopédique, les représentations que nous avons du temps et de ses découpages ne sont pas universellement partagés.

 Autre exemple :

 Un énoncé :  « Venez prendre un café ! »

 Signifie en Algérie : boire un café noir arrosé d’un verre d’eau.

 Signifie en Suisse :  une invitation pour une rencontre rapide après avoir mangé.

 Signifie en Allemagne : une rencontre assez longue avec gâteaux.

 « Il devient donc nécessaire de demander des précisions. C’est un exemple de communication ratée, malgré la maîtrise linguistique. »

 « Aujourd'hui, le recours à la L1 est conçu comme un processus prioritaire pour construire la L2. »

 4. Articulation des niveaux linguistiques et communicatifs

 Désormais, la L1 joue le rôle de tremplin dans l’acquisition d’une L2, il convient de s’interroger sur la nature de celle-ci. A travers notre L1, nous avons appris à donner une forme particulière au langage. Maîtriser sa L1, c’est savoir, dans une langue particulière, comment s’y prendre pour produire du sens.

 Dans cette perspective, apprendre une L2 revient à découvrir comment cette potentialité se réalise dans une nouvelle langue. La prise de conscience de cette potentialité en L1, et sa redéfinition ensuite dans les formes spécifiques de L2 constituent les deux opérations majeures de l’apprentissage.

 5. Hiérarchisation des compétences linguistique et discursive

 des études récentes sur le développement des compétences métalinguistiques de l’enfant définissent quatre modes spécifiques[5].

        1.         Confusion entre le signe et son référent : (un enfant invité à trouver un mot long a produit… le train…)

        2.         Prise en compte des contraintes situationnelles ( ne pas marcher sur la pelouse : est une phrase si elle apparaît sur un panneau dans un parc)

        3.         Prise de conscience des relations sémantiques (*il a safé un rajus, n’est pas une phrase parce que cela ne veut rien dire)

        4.         Jugement portant sur la pertinence formelle (* Mohamed a apporté… n’est pas une phrase parce qu’il y manque un c.o).

 L’apprenant qui aborde un nouveau système linguistique en milieu institutionnel est censé avoir développé explicitement ces stades successifs, les avoir dépassés et articulés. Or seul le dernier stade semble réactivé en situation d’apprentissage de la L2.

 Dans l’acquisition de la L2, les processus discursifs et interactifs semblent posés a priori ; ils fonctionnent comme moules, comme formats dans lesquels se construisent les unités linguistiques, et non en soi comme objet à construire ou à reconstruire.

 Conclusion

 En didactique des langues étrangères, on insiste aujourd’hui sur l’équation qu’il faut négocier des règles de discours, c’est ainsi prendre la communication à la fois comme objet et comme lieu de l’acquisition, c’est apprendre à communiquer en communiquant.

 Dans une approche structuraliste et béhavioriste les opérations linguistique et communicative sont apprises par imitation, répétition et création d’automatismes.

 Dans une approche cognitive, au sens chomskyen, seule la composante linguistique mérite une attention particulière, les opérations discursives, attribuées à la seule performance n’apparaissent pas comme objet d’analyse. Les opérations communicatives sont surajoutées. Les premières résultent d’une réactivation des règles déjà maîtrisées en L1, alors que les secondes sont, elles objet d’une construction ou d’une reconstruction.

 Dans une approche fonctionnelle les deux approches sont intégrées dans une relation étroite d’interdépendance. Cette dernière conception vise à réactiver simultanément les différentes stratégies : pragmatiques, sémantiques et syntaxiques que nous avons progressivement mises en œuvre dans le développement de notre L1.

 Ce qu’il convient de réactualiser, ce ne sont pas des opérations spécifiques de notre L1, mais des stratégies utilisées dans la construction implicite de ces opérations, ceci permettant de souligner une fois encore la nature abstraite et élémentaire de ce qui peut apparaître à l’intersection des langues, de ce que l’on conviendra de dénommer les opérations généralisables.

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 bibliographie

         1.         BERTHOUD A.C –1982 « Activité métalinguistique et acquisition d’une

                                                  Etrangère ». Etude des verbes déictiques allemands.

                                                  Berne. Peter Lang.

        2.         BERTHOUD J.L et PY. B – 1985 « Interlangue et conversation exolingue »

                                                   Cahiers du DLSL n° 1. Université de Lausanne.   

        3.         HAMERS J.F et BLANC M. – 1983 « Bilingualité et bilinguisme »

                                                    Pierre Mardaga.

        4.         ROULET E. – 1980 « Langue maternelle et langue seconde ». Hatier – Crédif

                                                   (collection LAL) Paris.

        5.         VERDELHAN-BOURGADE-M 1983 « Compétence de communication et

                                                    communication de cette compétence »

                                                         Langue Française n° 70, pp :72-86.

        6.         PORQUIER R.- 1984 « Communication exolingue et apprentissage des

                                                         langues »

                                                         Actes du colloque sur l’acquisition d’une langue étrangère

                                                        (Neuchâtel, 1982), pp :17-45, Encrages, Université de Paris

                                                         VII.

        7.         PY B. – 1980 « Hétérogénéité et transgression dans le fonctionnement de l"

                                                   interlangue », pp :74-78, Encrages – numéro spécial, Université

                                                  de Paris VII. (1984), Présentation des Actes du colloque sur l’

                                                   acquisition d’une langue étrangère (Neuchâtel, 1982), pp :7-16,

                                                  Encrages, Université de Paris VII.

         8.         MOIRAND S. – 1982 « Enseigner et communiquer en langue étrangère »,

                                                  Hachette, Paris.


[1]J. F. Hamers, M. Blanc – 1983 « Bilingualité et bilinguisme » P. Mardaga, Edition. P. 350.

[2]Altérité : changement – fait d’être autre, caractère de ce qui est autre.

[3]Catégorise : segmenter la chaîne parlée en éléments discontinus et les classer selon les catégories grammaticales ou lexicales selon les propriétés distributionnelles que ces segments possèdent.

[4]Lüdi. G. et Py B. « Etre bilingue » Berne. Francfort sur le main New-York, Lang.

[5]Berthoud A.C – 1980 « La réflexion métalinguistique chez l’enfant » Genève. Imprimerie nationale. Voir aussi : Berthoud – J.L et Py – B. « Interlangue et conversation exolingue » Cahiers du DLSL n° 1, Université de Lausanne.