إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL)
pdf

دراسة وصفية تحليلية للمستويات والمهارات والكفايات

The Guidelines of American Council on The Teaching of Foreign Languages:

 An Analytical Descriptive Study of Levels, skills andCompetences

د. صالح عياد الحجوري (1)

أ. محمد إبراهيم الجراح(2) 

معهد اللغة العربية للناطقين بغيرها

جامعة الملك بن عبد العزيز

ملخص:

  يسعى البحث إلى تقديم دراسة وصفية تحليلية لإرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (أكتفل) من خلال تحليل المستويات والمهارات والكفايات التي يعتمدها؛ إذ تنقسم المستويات إلى خمسة مستويات رئيسة، هي: (المتميز، والمتفوق، والمتقدم، والمتوسط، والمبتدئ)، وتتفرع مستويات (المتقدم، والمتوسط، والمبتدئ) إلى ثلاثة أقسام فرعية في كل واحد منها، هي: (الأعلى، والأوسط، والأدنى). وتنقسم المهارات اللغوية إلى: (الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة)، أما الكفايات فهي ثلاثة أنواع: الكفاية اللغوية، والكفاية الاتصالية، والكفاية الثقافية. ونروم من خلال هذا البحث إلى  الإفادة من إرشادات المجلس وإمكانية تطبيقها على مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. وخلص البحث إلى أن إرشادات المجلس الأمريكي تقدم الأسس المشتركة والخطوط الأساسية لتأليف المناهج وإعداد البرامج التعليمية. وتتسم بدقة تقسيم المستويات اللغوية؛ بما يتناسب مع حاجات المتعلمين ومستوياتهم العلمية لتسكينهم حسب المستويات المناسبة لهم. وأوصى البحث بضرورة تقنين تعليم اللغة العربية بأطر علمية مرجعية تحدد المستويات المناسبة للدارسين وتقدم المهارات اللغوية والكفايات المحددة التي تقاس من خلال مؤشرات أداء دقيقة تضمن نجاح العملية التعليمية وتحقق المخرجات المطلوبة. ومن ثم توحيد الجهود الفردية للمؤسسات والهيئات التعليمية المعنية بتعليم اللغة العربية وتعلمها وتضافر جهود المعنيين والمختصين في مجال التعليم لوضع إطار موحد لمناهج تعليم اللغة العربية يكون دليلا في التأليف وإعداد البرامج على غرار الأطر العالمية.

Abstract:

This research paper aims at introducing an analytical descriptive study for levels, skills and proficiencies of the guidelines of American council for teaching foreign languages (ACTFL) through analyzing its skills and proficiencies. It has five main levels, i.e. novice, intermediate, advanced,superior and distinguished. The beginner, intermediate and advanced levels are branched into three subdivisions. The novice, intermediate and advanced are subdivided into the subdivisions of low, mid and high. The linguistic skills are listening, conversation, reading and writing. As for the proficiencies, they are three types: the linguistic, communicative and cultural skills. The research paper aims at having benefits from these guidelines and its applications and investigating how far they can be applied on the courses for teaching Arabic for the speakers of other languages. The research paper has concluded the guidelines introduce the common principles and the basic guides for composing a courses and educational programs. Their linguistic levels are accurate and fit the learners’ needs and educational levels. The paper has recommended to be based upon referential scientific frames that fit the learners and introduce the linguistic skills and proficiencies through strict benchmarks to ensure the success of the educational process, accomplish the needed outcomes and unify the efforts of the educational associations and authorities that concerning teaching Arabic. It has suggested that the experts and professionals to cooperate to put a unified framework for courses of Arabic language to be a guide for composing programs according the international frameworks.

المقدمة: اللغة هي الوسيلة الأساسية للتواصل والتفاهم بين البشر، ويكون ذلك عن طريق تعلّم اللغات وتعليمها سواء للناطقين بها أو للناطقين بغيرها، وهذا يحتم على المهتمين والمختصين في تعليم اللغات وتعلمها وضع أطر عامة ومعايير محددة تكون دليلاً مرجعياً للمعلمين والمتعلمين على حدٍ سواء، يمكن قياس محتويات هذه الأطر من خلال مؤشرات أداء علمية دقيقة؛ ليكون التعليم صحيحاً يؤتي ثماره ويحقق أهدافه من خلال مخرجاته.

ومن أهم الأطر العالمية في تعليم اللغات الأجنبية، إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL) والإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات (CEFR). وقد قام بوضع الإطارين سواء في أمريكا أو أوربا فريق كبير من المتخصصين والعاملين في حقل تدريس اللغات.

ويعدُّ هذان الإطاران دليلين مرجعيين في تعليم اللغات الأجنبية سواء في الولايات المتحدة الأمريكية وأوربا على وجه الخصوص أو في تعليم اللغات الأجنبية وتعلمها على وجه العموم.

ويتكون البحث من مقدمة ومدخل وثلاثة محاور وخاتمة. اختصت المقدمة ببيان الأطر العالمية في تعليم اللغات الأجنبية وأهميتها وهدف البحث وأهميته والدراسات السابقة وهيكل البحث. وعرض المدخل تعريفا عن أهم إطارين في تعليم اللغات الأجنبية ومقارنا بينهما وبيان أهمية تقنين تعليم اللغة العربية بإطار مرجعي. وفي المحور الأول توصيف للمستويات اللغوية في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية. وتناول المحور الثاني توصيفاً للمهارات اللغوية في إرشادات  المجلس الأمريكي. وتناول المحور الثالث توصيفا للكفايات اللغوية في إرشادات المجلس الأمريكي. وتضمنت الخاتمة أهم النتائج التي توصل إليها البحث والتوصيات.

 أولاً: أسباب اختيار الموضوع: الدافع الأساس لهذا البحث هو قلة الدراسات العربية التي تناولت هذا الموضوعمقارنة مع الدراسات الأجنبية التي أفاضت به، إلا أننا سنحاول جمع بعض الدراسات العربية والأجنبية ذات الصلة الوثيقة بهذا البحث التي تطرقت لدراسة إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، وقد أفاد منها الباحثان في دراستهما. ويعود السبب في اختيار هذا الإطار إلى أهميته في تعليم اللغات الأجنبية، كما أنه لم يترجم إلى العربية مثل نظيره الأوربي الذي ترجم إلى عدة لغات (1)، وما عرض من إرشادات المجلس الأمريكي باللغة العربية عبارة عن جزئيات متفرقة في ثنايا الكتب أو مواقع الشبكة العنكبوتية.  

ثانيا: مشكلة البحث: تكمن مشكلة البحث بعدم وجود إطار علمي لتعليم اللغة العربية يستند إلى أسس علمية ومعايير محددة يسير عليها مؤلفو المناهج العلمية ومعدو البرامج التعليمية، وهذا ما تفتقر إليه اللغة العربية.

ثالثاً: أهداف البحث:يهدف البحث إلى:

1.  الإفادة من إرشادات المجلس الأمريكي؛ لوضع إطار عام لتعليم اللغة العربية التي تشهد إقبالا متزايدا على تعلمها، مما يحتم إعداد برامج تعليمية ومناهج علمية مخصصة لغير الناطقين بها، والوقوف على معرفة مدى الاستفادة منها في تأليف المناهج العلمية والبرامج التعليمية.

2. عرض دراسة وصفية تحليلية لإرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (أكتفل) لتكون مرجعا للباحثين والدارسين في العربية؛ ولتكون  أيضا نواة لدراسة تطبيقية لمستويات المجلس الأمريكي ومهاراته وكفاياته على مناهج تعليم العربية للناطقين بغيرها.

رابعاً: أهمية البحث: تتجلى أهمية البحث في توصيف المستويات والمهارات والكفايات في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية؛ لمعرفة مدى تطبيق هذه المجالات الثلاثة على سلاسل تعليم اللغة العربية ومناهجها، وليكون نواة بحث تطبيقي لهذه الجوانب على كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها، مع إدراك أن لكل لغة خصائصها الدقيقة وسماتها المميزة لها عن غيرها، وهذا ما يسعى الباحثان لدراسته مستقبلا.

خامساً: حدود الدراسة: يركز البحث على ثلاثة جوانب رئيسة في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (أكتفل) هي: المستويات، والمهارات، والكفايات، وهي الجوانب المهمة في العملية التعليمية.

سادساً: منهج الدراسة: يتبع البحث المنهجَ الوصفي التحليلي الذي يهدف إلى وصف الظاهرة كما هي في الواقع، ومن ثم تحليلها وتفسيرها.

سابعاً: الدراسات السابقة: لأن ما كتب بالعربية عن إرشادات الالمجلس الأمريكي عبارة عن جزئيات متفرقة في الكتب ومواقع الشبكة العنكبوتية كما أسلفنا، سنعتمد في هذا البحث على مراجع أجنبية معظمها قام بها فريق (أكتفل)، نشر بعضها على الموقع الرسمي للمجلس (http://www.actfl.org)(1)، وبعضها في كتب ومجلات علمية. ومن هذه الدراسات، ما يلي:

$11-  بحث منشور بعنوان:

Constitution and Bylaws of the American Council on the Teaching of Foreign Languages , Foreign Language Annals, September, Volume 22, number 4, 1989.

وتضمّن هذا البحث الدستور واللائحة الداخلية للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، مبينا اسمه وأهدافه وأعضاءه، ولوائحه المالية، وامتيازات عضويته، ومنشوراته، ومكوناته، واجتماعاته وكل ما يتعلق بذلك من تنظيم وتطوير ومشاريع وأنشطةوورش عمل.

وقد استفاد البحث من هذه الدراسة في التعرف على المجلس الأمريكي بصفة عامة، واختلف عنها في التركيز على المستويات الدراسية والمهارات اللغوية والكفايات في إرشادات المجلس الأمريكي، وعرضها باللغة العربية.

2- ورقة علمية منشورة باللغة الإنجليزية على الموقع الرسمي للمجلس http://www.actfl.org بعنوان:

ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES 2012,

وتتضمن إرشادات ( أكتفل) للكفاءة اللغوية 2012م، وفي هذه الورقة وصف للمهارات اللغوية الأربع وتقسيم لها حسب المستويات في المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية.

3- ورقة علمية باللغة الإنجليزية بعنوان(1):    Foreign Language Standards (ACTFL2014)

تعرض معايير اللغة الأجنبية، مبينة ستة معايير في تعلم اللغات الأجنبية، وهي، المعيار الأول: إجادة اللغة والمرشحين في برامج إعداد معلم اللغة الأجنبية، والمعيار الثاني: الثقافات وعلم اللغة والأدب والمفاهيم في التخصصات الأخرى، والمعيار الثالث: اكتساب اللغة ومعارف الطلاب واحتياجاتهم، والمعيار الرابع: تكامل المعايير في التخطيط وطرق التدريس، والمعيار الخامس: تقييم اللغات والثقافات والتأثير على تعلم الطلبة، والمعيار السادس: التنمية المهنية.

4- ورقة علمية باللغة الإنجليزية للأستاذ الدكتور: مهدي العش(2)، تتضمن الموضوعات التالية:

ACTFL Listening Guidelines in Arabic . -

وتصف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لمهارة الاستماع وتقسيم كفاياتها على مستويات إرشادات المجلس في العربية.

- ACTFL Speaking Guidelines in Arabic .

وتصف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لمهارة المحادثة وتقسيم كفاياتها على مستويات إرشادات المجلس  في العربية.

ACTFL Reading Guidelines in Arabic . -

وتصف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لمهارة القراءة وتقسيم كفاياتها على مستويات إرشادات المجلس في العربية.

ACTFL Writing Guidelines in Arabic . -

وتصف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لمهارة الكتابة وتقسيم كفاياتها على مستويات إرشادات المجلس في العربية.

4- ورقة عمل للدكتور: قولد فيلد جويل Goldfield  Joel ، بعنوان:

  Comparison of the ACTFL Proficiency Guidelines and the Common European Framework of Reference (CEFR), USA:  Fairfield University,  2009-2010

قدّم فيها الباحث مقارنة المبادئ التوجيهية للكفاءة  بين  ( ACTFL)و (CEFR)محاولا المواءمة بين التقسيمين، وذلك من خلال (المحتوى، والوظيفة، والخصائص).

5- مقال بعنوان: مستويات الكفاءة والدراسة في برامج اللغات، للدكتور:خالد أبو عمشة، مدونة تعليم العربية للناطقين بغيرها على موقع الجزيرة التعليمي(1)، في 17/ 9/ 2015م.

عرض فيه الباحث ملخصا موجزا لمعايير المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية في الولايات المتحدة الأمريكية، ثم وصف المستويات الرئيسة لمعايير ( الأكتفل)، وهي: (المبتدىء، والمتوسط، والمتقدم، والمتفوق، والمتميز).

6- كتاب الاختبارات اللغوية، للدكتور/ إبراهيم أبو حيمد، الطبعة الأولى، المملكة العربية السعودية: الرياض، 127ه- 2006م.

تناول المؤلف  في الفصل الرابع اختبار الكفاية اللغوية، وتعرض فيه إلى تصنيف (أكتفل)؛ حيث قدّم تصنيفات الكفايات مقسمة إلى خمسة مستويات رئيسة وأخرى فرعية نقلا عن المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، على النحو التالي :

المستوى المبتدئ، ويتفرع إلى: (الضعيف- المتوسط- المتقدم)

المستوى المتوسط، ويتفرع إلى: (الضعيف- المتوسط-المرتفع)

المستوى المتقدم، ويتفرع إلى: (المتقدم- المتقدم جداً)

المستوى المتفوق.

المستوى المتميز.

ثم قدم المؤلف تفصيلا للكفايات وفقا للمهارات اللغوية الأربع (الحديث، والاستماع ، والقراءة، والكتابة ) وذلك لكل مستوى من المستويات المذكورة أعلاه.

7- كتاب أسس اختبارات اللغة بين النظرية والتطبيق، للدكتور/ غرم الله الغامدي، الرياض: دار المريخ، 1418هـ.

في قسم الملاحق  ملحق (1) عرض المؤلف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية المعدة عام 1986م لتقويم الكفايات اللغوية. إضافة إلى وصف لمستويات اللغة التي قسّمها المجلس وفقا للمهارات اللغوية المعتمدة. جاءت على النحو التالي:

المستوى المبتدئ، ويتفرع إلى: (المنخفض- المتوسط- العالي)

المستوى المتوسط، ويتفرع إلى: (المنخفض- وسط- العالي)

المستوى المتقدم، ويتفرع إلى: (المتقدم (1)- المتقدم (2))

المستوى المتفوق، ويتفرع إلى: (المستوى المتفوق جداً).

المدخل: ويتضمن النقاط التالية:

$1-      مقدمة عن الأطر العالمية في تعليم اللغات الأجنبية.

$1-      مقارنة المستويات بين تقسيمات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية والإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات.

$1-      أهمية تقنين تعليم اللغة بإطار مرجعي ينظم مستوياتها ويكفل تحقيق كفاياتها.

أولا: تعريف موجز  بالأطر العالمية في تعليم اللغات الأجنبية: نقصر الحديث هنا عن الإطارين الأمريكي والأوربي في تعليم اللغات الأجنبية ونقارن بينهما (1).

$1§      المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (أكتفل):تعدّ  إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية دليلا في تعليم اللغات(1):

American Council on The Teaching of Foreign Languages      

تأسس المجلس عام 1967م،  وقام بوضع معاييره فريق من المتخصصين والعاملين في مجال تعليم اللغات، وكان الهدف من تأسيسه  الاهتمام بتعليم اللغات وتعلّمها، إضافة إلى معلمي اللغات ومتعلميها. وينتمي لهذا المجلس أكثر من 12500 عضو جلّهم من المعلمين والإداريين  والعاملين في مجال التعليم.

وتتمثل رسالة المجلس التي اُعتمِدت عام 2004 م، في خلق القيادة والدعم والجودة لتعليم اللغات وتعلمها.

 أما رؤية المجلس التي اعتمِدت عام 2005 م، فكانت قائمة على الإيمان بأن اللغة هي أساس التواصل الإنساني . وأن الولايات المتحدة الأمريكية يجب عليها تطوير لغات مواطنيها الأصليين والمهاجرين، وتكوينهم لغويا وثقافيا تكوينا يتوافق مع إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية وذلك من خلال:

$1-      تلبية احتياجات المشتغلين باللغة.                    - ضمان الديناميكية والاستجابة في المنظمات التعليمية.

$1-      مهنة تدريس اللغات تعكس التنوع العرقي واللغوي في المجتمع الأمريكي.

$1-      تشجيع البحوث التي من شأنها تطوير البرامج التعليمية ، وتعزيز جودة العمل في تعليم اللغات وتعلمها .

وقد وضع المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية عام 2012م تصنيف وإرشادات للكفاية اللغوية موزعة على خمسة مستويات رئيسة، تفصيلها على النحو االتالي:

1- المتميز.

2- المتفوق.

3- المتقدم، ويتفرع إلى ثلاثة مستويات، هي: الأعلى – والأوسط- والأدنى .

4- المتوسط، ويتفرع إلى ثلاثة مستويات، هي: الأعلى – والأوسط- والأدنى.

5- المبتدئ، ويتفرع إلى ثلاثة مستويات، هي: الأعلى – والأوسط- والأدنى .

وقد حدد المجلس المهارات التي يبنى عليها التقسيم بأربع مهارات لغوية، هي: الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة.

وللمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية نشاطات كثيرة ومتعددة، من أهمها:

$1-      تنظيم المعارض والمؤتمرات المختصة بتعليم اللغات للناطقين بغيرها .

$1-      نشر المؤلفات المتعلقة بتعليم اللغات وتعلمها، إضافة إلى نشر أعمال المجلس .

$1-      تدريب وتأهيل معلمي اللغة الأجنبية للناطقين بغيرها .

$1-      تقديم فرص عمل للمتخصصين في مجال تدريس اللغات الأجنبية .

$1-      تقديم الاستشارات، وإتاحة الفرصة لتبادل الخبرات في مجال تدريس اللغة الثانية .

$1-   العمل على تشجيع الابتكار والإبداع في تدريس اللغات الأجنبية من خلال أحدث الطرق التعليمية واستخدام التكنولوجيا في التعليم، وتأهيل ممتحني اللغة وتدريبهم.

$1-      الإشراف على تعليم اللغات في المؤسسات التعليمية الأمريكية (المدارس ، والمعاهد، والجامعات).

$1-      العمل على المواءمة بين المعايير الوطنية لتعليم اللغات الأجنبية والمعايير المعتمدة في التعليم.

وللمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية منشورات متعددة ، نذكر منها(1):

1- حوليات اللغات الأجنبية (Foreign Language Annals ): وهي مجلة دورية نشرت لأول مرة عام 1967م، وتصدر تحت إشراف المجلس الأمريكي لتدريس اللغات الأجنبية، وهدفها خدمة المصالح المهنية لمعلمي اللغات الأجنبية . إضافة لخدمة الباحثين والإداريين والعاملين في مجال تعليم اللغات الأجنبية . وتُصدر المجلة أربعة أعداد سنويا.

2- مجلة The Language Educator: وهي مجلة تعنى بمعلمي اللغة الأجنبية والعاملين في مجال تعليم اللغات، وتصدر في السنة عدة نشرات تتراوح بين أربعة وستة إصدارات . وأول إصداراتها كان في عام 2006م.

3- الكتب والنشرات .Books and Brochures: وهي مجموعة من الكتب والكتيبات التي قام بتأليفها وإعدادها فريق عمل المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية. وتعدُّ هذه الكتب من أهم موارد معرفة أساليب التدريس الحيوية والفعالة لدى معلمي اللغة ، كما ينشر في بعض الكتيبات بعض فرص العمل المتاحة، وغير ذلك من أمور تهم المعلمين والمدربين العاملين في مجال تعليم اللغات الأجنبية  ومن هذه الكتب، ما يلي: 

- Keys to Assessing Language Performance(مفاتيح لتقييم الأداء اللغوي)

- The Keys to Planning for Learning: Effective Curriculum, Unit, and Lesson Design ... etc(مفاتيح للتخطيط من أجل التعلم: المنهج الفعال، الوحدة، تصميم الدرس...إلخ)

- The Keys to the Classroom (مفاتيح للفصل الدراسي)

4- الكتب الإلكترونية - BooksE: وهي منشورات إلكترونية تتيح للقارئ مطالعة الكتب والأبحاث المتعلقة بالمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية بواسطة أجهزة الحاسوب والأجهزة الإلكترونية الأخرى.

$1§   5- المبادئ التوجيهية والكتيبات .Guidelines and Manuals: وهي عبارة عن مجموعة متنوعة من الموارد الموجهة نحو مستويات إتقان اللغة وفهم الأداء اللغوي وتقييمه.

$1§   الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات: يعدُّ الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات مرجعاً في تعليم اللغات بدول الاتحاد الأوروبي أساسا وفي تعليم اللغات الأجنبية عموما(2)، ويخصر بــ (CEFR)  التي تعني:. Common European Framework of Reference for Languages

وهو دليل يستخدم في وصف إنجازات المتعلمين مناللغاتالأجنبية في جميع أنحاءأوروبا،  وقد وضع مجلس أوروبا هذا الإطار بين عامي 1993 م و2000م.

والهدف الرئيس من هذا الإطار  توفير وسيلة للتعلم والتدريس والتقييم، تنطبق على جميع اللغات في أوروبا. وأوصى الاتحاد الأوروبي في عام 2001 م، باستخدام هذا الإطار؛ لإقامة نظم التحقق من القدرة اللغوية، وأصبح مقبولا على نطاق واسع باعتباره المعيار الأوروبي لتصنيف الكفاية اللغوية للفرد.

وقد قسم الإطار الأوربي المرجعي المشترك للغات مستوى متعلم اللغة الثانية إلى ثلاثة مستويات رئيسة، هي: المبتدئ ، والمتوسط ، والمتقدم . ويقسم كل مستوى من هذه المستويات  إلى قسمين. لتصبح ستة مستويات على النحو التالي:

المستوى

توصيف الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات للمهارات المشتركة

A1

المستوى التمهيدي أو الكفاءة التمهيدية.

(متحدث أساسي)

فى نهاية هذه المرحلة يمكن للمتعلم وبسهولة فهم واستخدام تعبيرات من الحياة اليومية والجمل البسيطة التي تستهدف قضاء الاحتياجات الأساسية، حيث يمكنه أن يُقدّم نفسه والآخرين، وكذلك حث الآخرين على تعريف أنفسهم بسؤالهم عن محل سكنهم والأشخاص الذين يعرفونهم والأشياء التي يملكونها. كما يمكنه الإجابة عن مثل هذه الأسئلة. بالإضافة إلى ذلك يستطيع التفاهم مع من يتحدث إليه ببطء مستخدما لغة واضحة ويرغب في مساعدة.

A2

المستوى المتوسط أو مستوى البقاء. (متحدث أساسي)

فى نهاية هذه المرحلة يمكنه فهم الجمل والتعبيرات شائعة الاستخدام التي تتعلق بمجالات مختلفة، مثل: تقديم معلومات عن نفسه - عن عائلته – التسوق – العمل - البيئة المحيطة) ويمكنه كذلك التواصل فى المواقف الروتينية البسيطة، التى تتناول التبادل السلس والمباشر لمعلومات حول أشياء مألوفة وشائعة. كما يمكنه التحدث عن موطنه والتعليم الذى تلقاه وبيئته المحيطة والأمور المتعلقة باحتياجات عامة، مستخدما أبسط وسائل التعبير.

B1

مستوى العتبة. (متحدث طليق)

يمكنه فى نهاية هذه المرحلة فهم النقاط الأساسية عند استخدام اللغة الفصحى الواضحة. وعندما يتعلق الأمر بأشياء مألوفة مثل: العمل والدراسة ووقت الفراغ ...إلى آخره. ويمكنه تخطى المواقف التى تواجهه أثناء السفر لغويا. ويستطيع أيضا أن يعبّر بشكل مبسط وبجمل مترابطة عن موضوعات مألوفة ومجالات اهتمام شخصية. كما يستطيع أن يتحدث ليصف تجارب شخصية وأحداثاً وأحلاما وكذلك آمال وأهداف. ويعطى أيضا مبررات وتفسيرات حول وجهات نظر ومخططات.

B2

المستوى المتقدم أو العملي. (متحدث طليق)

يمكنه فى نهاية هذه المرحلة فهم المحتويات الأساسية لنصوص أكثر صعوبة حول موضوعات محددة وعامة. كما يستطيع فهم المناقشات المتخصصة فى مجال عمله وأن يتواصل بعفوية وطلاقة؛ بل يمكنه أن يجرى محادثة عامة دون مجهود مع متحدثى اللغة الأصليين. وكذلك يستطيع أن يعبّر عن آرائه فى عدد من الموضوعات بوضوح مع ذكر التفاصيل، وأن يشرح وجهة نظره فى أحد موضوعات الساعة.

C1

المستوى المستقل أو مستوى الكفاءة العملية.

(متحدث مختص)

يمكنه فى نهاية هذه المرحلة فهم مجموعة عريضة من النصوص الطويلة والأكثر صعوبة. واستيعاب المعانى المتضمنة. ويستطيع المتعلم التعبير بطلاقة وعفوية دون بذل مجهود واضح فى التفكير والبحث عن الكلمات. ويمكنه أيضا استخدام اللغة استخداماً  فعالاً وبمرونة واضحة فى الحياة الاجتماعية والوظيفية وفى الدراسة والتأهيل المهني. ويستطيع التعبير بتراكيب واضحة وباستفاضة حول قضايا معقدة مستخدما فى ذلك وسائل متعددة للربط.

C2

الإتقان أو التمكن.

(متحدث مختص)

يمكنه فى نهاية هذه المرحلة فهم كل ما يقرأ ويسمع بلا مجهود. ويلخص المعلومات المستقاة من مصادر خطية أو شفهية وإعادة صياغتها مع تقديم أسباب وتفسيرات وتصورات متعلقة بها. ويستطيع التعبير بعفوية وطلاقة ودقة فضلا على التفريق بين الاختلافات الدقيقة للمعانى.

ثانيأ: مقارنة المستويات بين تقسيمات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية والإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات(1:قدّم قولد فيلد جويل(2)  ورقة عمل بعنوان: (مقارنة المبادئ التوجيهية للكفاءة  بين  ( ACTFL) و ( CEFR) محاولا المواءمة بين التقسيمين، وذلك على النحو التالي:

المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية

الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات

المبتدئ الأدنى

A1

المبتدئ الأوسط

A1

المبتدئ الأعلى

A2

المتوسط الأدنى

A2  not yet  B1

المتوسط الأوسط

A2  nearing  B1

المتوسط الأعلى

B1

المتقدم الأدنى

B2

المتقدم الأوسط

B2

المتقدم الأعلى

B2+

المتفوق

C1

ونلاحظ من خلال الجدول السابق عدم ذكر المستوى المتميز (Distinguished) في مستويات المجلس الأمريكي، ولم يذكر مقابله (C2) في الإطار المرجعي الأوربي؛ لإضافته متأخرا في عام 2012م؛ لذا سيكون مقابل المتميز في الإطار الأوربي (C2).

ثالثا: أهمية تقنين تعليم اللغة بإطار مرجعي ينظم مستوياتها ويكفل تقديم كفاياتها:إن  الهدف الأساس لوضع الأطر العالمية لتعليم اللغات هو ضبط عملية تعليم اللغات للناطقين بغيرها؛ إذ إن تقنين تعليم اللغات الأجنبية بمعايير ضمن إطار محدد، يكفل الرقي في تعليمها ونجاح مخرجاتها. وتتضح أهمية ذلك في تبادل الخبرات بين المتخصصين والعاملين في مجال تدريس اللغات الأجنبية  من خلال العمل الجماعي الذي يقوم به الفريق، ويتيح لهم فرصة الإبداع والابتكار وروح التنافس لتحقيق أفضل المخرجات في ميدان تعليم اللغات الأجنبية، والبحث عن المشكلات التي تواجه معلمي ومتعلمي اللغة وإيجاد الحلول لها . ونقل الخبرات  وتنظيم عملية تعليم اللغات وتعلمها؛ مما يسهل تبادل المعلومات المتعلقة بالبرنامج اللغوي بين المعلمين والمتعلمين، ويحدد الأهداف الواجب تحقيقها في العملية التعليمية والمحتوى المناسب لتحقيق هذه الأهداف .ومن ثم معرفة الاستراتيجيات الفعالة للتعلم والأسس المشتركة، والخطوط الأساسية لإعداد المناهج وتطويرها. ووضع برامج مناسبة لتعلم اللغات بهدف توحيد مستوى مخرجات التعليم اللغوية بين اللغات العالمية إلى حد نسبي، ومعرفة ما يحتاج المتعلم أن يتعلمه ليكون قادرا على استخدام اللغة تواصليا .والوقت الذي يحتاجه لتعلم اللغة، والمستويات الرئيسة والفرعية التي يمر بها المتعلم. ومعرفة ما يجب عليه تنميته حتى يتمكن من اكتساب السلوك اللغوي الفعال، ووضع معايير ثابتة لعملية التقييم تظهر النتائج الإيجابية التي يحققها المتعلم بدلا من الإشارة إلى أوجه القصور فقط، وذلك يحقق الأهداف المرجوة للعملية التعليمية على مستوى أركانها الثلاثة الأساسية: المنهج، والمعلم، والمتعلم (1)، ويتضح ذلك من خلال التالي(2):

$1-  أهمية تقنين تعليم اللغة  في إعداد المناهج اللغوية وتصميمها: إن تقنين تعليم اللغة يساعد في إنتاج منهج شامل لجميع المعارف اللغوية، يكون مترابطاً ومتسلسلاً يسير وفق أهداف واضحة، ويتوافق مع غايات متعلمي اللغة ومستوياتهم ومع أحدث نظريات تعليم اللغات الأجنبية وطرائق تعليمها، ويكون المنهج مرناً قابلاً للتطوير  والقياس والتقويم ومتوافقاً مع الاختبارات اللغوية العالمية.

$1-  أهمية تقنين تعليم اللغة للمعلمين: إن تقنين تعليم اللغة يبيّن ما يجب على المتعلمين تعلمه ليتمكنوا من استخدام اللغة في تحقيق كفاية التواصل في أقل وقت وبأسرع الطرق، ويقدم الأدوات التي تساعد مؤلفي الكتب التعليمية والقائمين بالتدريس ومعدي الاختبارات، وكذلك يقدم مقاييس لتقييم المهارات اللغوية للطلاب مما يساعد في إعداد الكتب اللغوية التعليمية المتميزة، ويوجه عمل المعلمين وفق حاجات المتعلمين ودوافعهم وأولوياتهم وبحسب السبل المتاحة أمامهم لتعلم اللغة من خلال تبادل المعلومات بين المعلمين والمتعلمين.

$1-  أهمية تقنين تعليم اللغة للمتعلمين: إن تقنين تعليم اللغة يساعد المتعلمين في معرفة ما وصلوا إليه من معارف وكفايات لغوية، ويعينهم على تحديد الأهداف التي يمكنهم بلوغها، من خلال إجراء تقييم ذاتي لأنفسهم عن طريق مقارنة معارفهم بالمستويات المرجعية الثابتة التي حددها الإطار، ويسهم في تعزيز دوافع المتعلم نحو تعلم اللغة من خلال إشراكه في العملية التعليمية،  واطلاعه على الأهداف الإجرائية التي سيحققها في تعلمه.

$1-  أهمية تقنين تعليم اللغة في اختبارات اللغة : إن تقنين تعليم اللغة يزود معدي الاختبارات ومنفذيها بأسس بناء الاختبارات التي تتوافق مع التقسيمات المعتمدة. ويقدم لهم الأسس المشتركة، والخطوط الأساسية وإعداده لتطوير وسائل القياس والتقويمالمختلفة. ويستفاد من المعايير المرجعية التي يحددها الإطار في كل مستوى في عملية تقييم متعلم اللغة؛ لأن الاختبارات  هي الأداة الوحيدة التي تحدد مستوى الكفاية اللغوية عند المتعلم، وأحد المنطلقات الرئيسة في رسم مسار تكوينه اللغوي، وقدرتها على تقويم المادة المدروسة، وطرائق تدريسها(3).

المحور الأول: دراسة وصفية تحليلية للمستويات اللغوية في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL).

قسّم فريق عمل المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (أكتفل) المستويات إلى أحد عشر مستوى لعام 2012م، منها خمسة مستويات رئيسة هي(1): المتميز، والمتفوق، والمتقدم، والمتوسط، والمبتدئ، وتتفرع مستويات (المتقدم، والمتوسط، والمبتدئ) إلى ثلاثة أقسام فرعية في كل واحد منها، هي: الأعلى والأوسط والأدني، والشكل الآتي يبين التقسيم الهرمي للمستويات(2).

ويمكن وصف هذه المستويات باختصار على النحو التالي:

1- المتميز(DISTINGUISHED): ويعني استخدام اللغة بمهارة وبلاغة ودقة وفاعلية في المهارات كافة والموضوعات كافة.

2- المتفوق(SUPERIOR):  ويعني استخدام اللغة بدقة وطلاقة للتواصل مع الآخرين بموضوعات مألوفة وغير مألوفة.

3- المتقدم  ((ADVANCED: ويتفرع عنه ثلاثة مستويات، هي:

أ. المتقدم الأعلى((ADVANCED HIGH: ويعني استخدام اللغة استخداما دقيقا في الموضوعات المألوفة وإن كانت معقدة.

ب. المتقدم الأوسط((ADVANCED MID: ويعني استخدام اللغة عند التعامل مع عدد كبير من المهام اللغوية التواصلية بيسر وثقة.

ج. المتقدم الأدنى((ADVANCED LOW:  ويعني استخدام اللغة عند التعامل مع عدد من المهام اللغوية التواصلية المألوفة بيسر وثقة.

4- المتوسط (INTERMEDIATE) : ويتفرع عنه ثلاثة مستويات، هي:

أ. المتوسط الأعلى( INTERMEDIATE HIGH): ويعني استخدام اللغة بيسر وسهولة مع عدد المهام اللغوية التواصلية المألوفة غير المعقدة.

ب. المتوسط الأوسط( INTERMEDIATE MID): ويعني استخدام اللغة بنجاح عند التعامل مع المهام اللغوية المألوفة غير المعقدة .  

ج. المتوسط الأدنى( INTERMEDIATE LOW): ويعني استخدام اللغة بنجاح في بعض المواقف التواصلية .

5- المبتدئ( NOVICE):ويتفرع عنه ثلاثة مستويات، هي:

أ. المبتدئ الأعلى(NOVICE HIGH): ويعني استخدام اللغة بنجاح مع عدد محدود من المواقف التواصلية البسيطة.

ب. المبتدئ الأوسط( NOVICE MID): ويعني استخدام اللغة استخداما محدودا جدا مع التعثر اللغوي في كثير من المواقف البسيطة.

ج. المبتدئ الأدنى( NOVICE LOW): ويعني القدرة على التعرف على بعض عناصر اللغة البسيطة والمحدودة.

وإذا أردنا وصف المستويات وفقا للمهارات اللغوية الأربعة: (الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة) نجد أن إرشادات المجلس الأمريكي للكفاءة اللغوية لعام 2012م   تصنف كل مهارة إلى خمسة مستويات رئيسة للكفاءة هي: ( المتميز، والمتفوق، والمتقدم، والمتوسط، والمبتدئ) ويمثل وصف كل مستوى رئيس عدداً من المقدرات، تشكل هذه المستويات مجتمعة تسلسلاً هرميا يشتمل فيه كل مستوى على المستويات الأدنى منه، تنقسم المستويات الرئيسة المتقدم والمتوسط والمبتدئ إلى مستويات فرعية هي الأعلى والأوسط والأدنى، ومستويات المتقدم الفرعية مُحدثة، مما يجعل توصيف الاستماع -على سبيل المثال- موازيا لتوصيف مستويات المهارات الأخرى وذلك على النحو التالي(1):

أولا: الاستماع، الاستماع مهارة تفسيرية، يعتمد استيعاب المسموع فيها على كم المعلومات التي يستخلصها المستمع مما يسمع. وتصف الإرشادات هذه المهارة عن طريق معرفة كيفية فهم المستمع للخطاب المسموع من خلال وصف المهام التي يستطيع المستمع القيام بها في أنواع مختلفة من النصوص السماعية في أحوال مختلفة.

وإن الإرشادات لا تصف كيف تتطور مهارات الاستماع، ولا تعلم كيفية الاستماع، ولا العمليات الذهنية المتعلقة بهذا النشاط؛ بل المقصود بها وصف ما يفهمه السامع مما يسمع. وتُطبق هذه الإرشادات إما على الاستماع التفسيري ( أي غير التفاعلي وغير المقصود )، أو على الاستماع التفاعلي ( أي التشاركي بين شخصين أو أكثر ) .

ثانيا: الكلام، تصف إرشادات المجلس المهام التي يتعامل معها الناطق في كل مستوى، إضافة إلى السياق وسلامة اللغة وأنواع الخطاب المتعلقة بالمهام في كل مستوى، وهي تقدم أيضا الحدود القصوى التي يواجهها الناطق عندما يحاول أن يؤدي المهام في المستوى الرئيس التالي الأعلى، ويمكن استخدام الإرشادات في تقييم الكلام التفاعلي بين شخصين (تواصل حواري)، أو التقديمي (غير تفاعلي من طرف واحد).

ثالثا: القراءة، القراءة مهارة تفسيرية،  يعتمد استيعاب المقروء فيها على كم المعلومات التي يتمكن القارئ من استخلاصها من النص، والاستنتاجات، والعلاقات التي يستطيع إيجادها ضمن النص وعبر نصوص أخرى. وتصف الإرشادات هذه المهارة عن طريق تحديد مقدرة فهم القارئ النص المكتوب من خلال وصف المهام التي يستطيع القارئ القيام بها في أنواع مختلفة من النصوص المقروءة في أحوال مختلفة.

إن الإرشادات لا تصف كيف تتطور مهارات القراءة، ولا تُعلم كيف يتعلم المرء كيف يقرأ، ولا العمليات الذهنية المتعلقة بهذا النشاط؛ بل المقصود بها وصف ما يستطيع القارئ فهمه مما يقرأ، وهذه الإرشادات تنطبق على القراءة التفسيرية (أي غير التفاعلية) والتفاعلية (أي التشاركية بين شخصين أو أكثر، مثل: الرسائل النصية والبريد الإلكتروني.

رابعا: الكتابة، تصف إرشادات المجلس المهام التي بإمكان الكاتب التعامل معها في كل مستوى، وكذلك المحتوى والسياق وسلامة اللغة وأنواع الخطاب المتعلقة بالمهام في كل مستوى، وهي تقدم أيضا الحدود القصوى التي يواجهها الكاتب حين يحاول أن يؤدي المهام في المستوى الرئيس الأعلى منه. ويمكن استخدام الإرشادات في وصف النص المكتوب الذي يكون إما تقديميا (مقالات، تقارير، رسائل) أو تفاعلياً بين شخصين (رسائل نصية قصيرة، تواصل بالبريد الإلكتروني) ، وإضافة  إلى ذلك فإنها تنطبق على الكتابة العفوية (فورية، غير منقحة) أو تأملية (مراجعة ومنقحة)، وهذا ممكن لأن الإرشادات تصف المنتج وليس عملية الكتابة أو غرضها.

المحور الثاني: دراسة وصفية تحليلية للمهارات اللغوية في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL)

تقدّم الإرشادات وصفاً مفصلاً لأنواع الاتصال اللغوي لدى المتعلم، ونوعية المفردات التي يستعملها، ودرجة الدقة والمرونة اللغوية والتواصلية التي يتقنها في مواقف متعددة ومتنوعة في المهارات اللغوية الرئيسة: الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة، وهذا التوصيف يساعد على تحديد أهداف تعلم اللغة وعلى تخطيط مناشط التعلم، وتحديد مستوى الكفاية اللغوية للمتعلم، وهذه الإرشادات مبنية على ما يسمى مبدأ: القدرة الوظيفية للغة المتعلم (Functional Language Ability)(1)

وسيقتصر هذا المحور على توصيف المهارات اللغوية الأساسية: الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة.

 مع مراعاة تقسيم المستويات التي اعتمدها المجلس الأمريكي لتعليم اللغات. وفي الجدول التالي وصف للكفايات المهارية لكل مستوى من هذه المستويات الرئيسة إضافة للمستويات الفرعية(1).

المستوى

وصف المهارات

الاستماع

الكلام

القراءة

الكتابة

المتميز

- يكاد المستمع يفهم كل مستويات اللغة المحكية  وأساليبها ضمن الإطار الثقافي للغة.

- تذوق النصوص الأدبية وإدراك قوي للمفاهيم الثقافية والاجتماعية.

- القدرة على الاستنتاج من كلام يستخدم مفردات دقيقة ومتخصصة وتراكيب معقدة.

يستطيع المتعلم فهم الكلام في الفصحى في مجال واسع من الموضوعات المألوفة وغير المألوفة.

- يتمكن المتعلم من الكلام بمهارة ودقة لغوية فاعلة.

- يتمكن المتعلم من شرح أمور معقدة باستفاضة، ويتسم النص بالسلاسة والطلاقة.

- يستطيع المتعلم طرح رأيه في عدد من الموضوعات المهمة بالنسبة له.

- يجيد المتعلم الأساليب التفاعلية والتواصلية عند الكلام.

- يستطيع المتعلم فهم أنواع عديدة من النصوص منها الأدبية والمهنية والتقنية والأكاديمية.

- يستطيع المتعلم القراءة بطلاقة، ويربط الاستنتاج النصي بالمعرفة الحقيقية للعالم.

- يدرك المتعلم الفروق الدقيقة للنص اللغوي ويتذوقها.

- يفهم المتعلم نصوصاً مطولة تكون تحليلية أو استنتاجية عادة وتحوي إشارات ثقافية.

- يستطيع المتعلم كتابة معظم المراسلات الرسمية وغير الرسمية في موضوعات متعددة ومتنوعة في الجوانب الاجتماعية والعلمية والمهنية.

- يستطيع المتعلم بشكل فعال شرح أمور معقدة ويشارك بطرح آراء يناقشها ويحسن معالجتها لغويا وبلاغيا.

- يستطيع المتعلم تنظيم الأفكار عند الكتابة وتسلسلها، بحيث تكون العلاقة بين الأفكار مترابطة.

- يجيد المتعلم قواعد الكتابة بدقة وتنوّع في الأساليب، سواء أكانت تراكيب أم مفردات أم قواعد الإملاء أم أدوات الربط أم علامات الترقيم.

المتفوق

- يفهم المتعلم نصوصاً لغوية واسعة ومتنوعة، ولديه قدرة على فهم الأفكار الرئيسة للحديث في اللهجة الإقليمية بما فيها الموضوعات المتخصصة.

- يستطيع المتعلم فهم بعض النصوص الأدبية وفهم المصطلحات التعبيرية والإشارات الثقافية.

- يستطيع فهم لغة الجسد والتعبيرات من خلال فهم المعلومات المستنتجة والضمنية، والنبرة، ووجهة النظر، ويدرك التحولات غير المتوقعة في التفكير في سياق مواضيع معقدة.

- يفهم الكلام المجرد أو التقني إضافة إلى فهم المفردات الدقيقة غير الشائعة والأساليب البلاغية المعقدة.

- يتمكن المتعلم من استخدام اللغة بدقة كافية في معظم المحادثات الرسمية وغير الرسمية.

- يستطيع المتعلم مناقشة موضوعات متخصصة ذات شمولية ومفاهيم مجردة.

- ينتج المتعلم خطاباً يتسم بالتنظيم والإيجاز مستخدما الإشارات الثقافية والتاريخية.

- يجيد المتعلم استراتيجيات الكلام المتصل.

- يتمكن المتعلم من فهم نصوص متعددة من الأنواع الأدبية المتنوعة.

- يتمكن المتعلم من استيعاب المعلومات المستنتجة والضمنية من النصوص المعقدة مع استيعاب وسائل الاتصال غير اللفظية، كالنغمة ووجهة النظر.

- يستطيع المتعلم فهم اللغة ضمن الإطار الثقافي، ويستوعب مغزى الكاتب من خلال ظلال المعاني ودقة التعبير.

- يتمكن المتعلم من تنفيذ مهام كتابية رسمية بصورة تحليلية حول قضايا أكاديمية أو اجتماعية.

- يستطيع المتعلم استخدام الخطاب المقنع والافتراض في النص الذي يكتبه وفق الأنماط الثقافية الخاصة باللغة الهدف.

- قدرة المتعلم على المحافظة على نسق الكتابة من حيث تسلسل الأفكار والربط بين الجمل والفقرات، وقدرته على تطوير الفكرة والمقارنة الموضوعية.

- يتمكن المتعلم من الكتابة بأسلوب لغوي دقيق يظهر تمكنه في القواعد والأساليب اللغوية.

المتقد م

الأعلى

- يستطيع المتعلم فهم النصوص السردية والوصفية الطويلة نسبيا بيسر وثقة.

- يستطيع المتعلم فهم الأفكار الرئيسة لمعظم المحادثات ويقدر على متابعة النقاط الأساسية في كلام معقد.

- يستطيع المتعلم استخلاص بعض المعاني من النصوص الشفوية في مواضع أو مواقف غير مألوفة.

- يستطيع المتعلم استيعاب المعاني المقدمة في خطاب شفوي مع إدراك الاستنتاجات التي يقصدها المتكلم، ولكن قد لا يتمكن من إدراك المعاني الدقيقة ذات البعد الثقافي والاجتماعي.

- يستطيع المتعلم الشرح التفصيلي والسرد المطول في موضوعات تتعلق بالحياة اليومية ومواقف العمل والدراسة في جميع الأزمنة بدقة لغوية.

- يستطيع المتعلم تقديم دليل متماسك لدعم رأيه وقد يأتي بافتراضات.

- يستطيع المتعلم مناقشة موضوعات مجردة تتعلق بمجالات اهتماماته الشخصية وتخصصه وخبرته.

- يتمكن المتعلم من استخدام بعض التراكيب والمفردات بدقة وثقة، وقد يبدي طلاقة ظاهرة وسلاسة في الكلام.

- يستطيع المتعلم متابعة النقاط الأساسية للنصوص المكتوبة في مواضيع تهمه وله بها معرفة سابقة.

- يستطيع المتعلم فهم نصوص سردية ووصفية عادية فهماً تاماً بيسر.

- يستطيع المتعلم فهم أجزاء من النصوص ذات المعاني التجريدية والتعقيد اللغوي أو التي تتعامل مع مواقف غير مألوفة.

- يستطيع المتعلم استنتاج بعض المعاني التي يقصدها الكاتب ويبدي بعض الإدراك والتذوق للنصوص اللغوية وأساليبها.

- يستطيع المتعلم الكتابة التفصيلية في عدد من الموضوعات بدقة واضحة.

- يستطيع المتعلم كتابة معظم المراسلات الاجتماعية والتجارية وفق قواعد مناسبة.

- يستطيع المتعلم الكتابة باستفاضة حول الجوانب المحسوسة من الموضوعات ذات العلاقة باهتماماته ومجالات تخصصه.

- يستطيع المتعلم الوصف والسرد كتابيا في جميع الأزمنة الرئيسة بتمكن جيد من التراكيب النحوية والمفردات العامة.

الأوسط

- يستطيع المتعلم فهم نصوص سردية ووصفية قصيرة ذات تراكيب أساسية عادية.

- يفهم المتعلم الأفكار الأساسية ومعظم التفاصيل المتعلقة بالكلام حول موضوعات مختلفة مألوفة له.

- يستطيع المتعلم إدراك العناصر العضوية التي تربط الكلام.

- يستطيع المتعلم التعامل مع عدد كبير من المهام التواصلية بيسر وسهولة من خلال إعادة الصياغة أو الدوران حول الموضوع.

-يستطيع المتعلم المشاركة بفاعلية في معظم الحوارات غير الرسمية وبعض الرسمية في عدد من الموضوعات بدقة لغوية ووضوح، وينقل أفكاره دون تشويش.

- يستطيع المتعلم أن يسرد ويصف بشيء من التفصيل ويربط الجمل معاً بسلاسة.

- يستطيع المتعلم فهم نصوص سردية ووصفية مألوفة، مثل: وصف الأشخاص والأماكن والأشياء.

- يستطيع المتعلم استخلاص الأفكار والحقائق الرئيسة دون إدراك التفاصيل الدقيقة.

- يستطيع المتعلم معرفة بعض المعاني من النصوص في مستوى أعلى تركيباً وأكثر تعقيداً.

- يستطيع المتعلم كتابة مراسلات اجتماعية عادية والربط بين الجمل في نصوص بسيطة ضمن موضوعات مألوفة.

- يستطيع المتعلم الوصف والسرد كتابة في جميع الأزمنة مع القدرة على كتابة ملخصات غير معقدة في موضوعات ذات صبغة عامة.

- يستطيع المتعلم الكتابة باستخدام أدوات ربط متنوعة في نصوص بسيطة يصل طولها لعدة فقرات وتتسم أفكاره غالبا بالوضوح والتوسع والتنظيم.

- يستطيع المتعلم الكتابة بتمكن  لمعظم التراكيب النحوية الشائعة وحصيلة جيدة من المفردات المتداولة.

الأدنى

- يستطيع المتعلم فهم النصوص السردية والوصفية القصيرة على أن تكون التراكيب الأساسية واضحة.

- يستطيع المتعلم فهم الأفكار الرئيسة وعدد من التفاصيل الداعمة لها.

- يستطيع المتعلم التعامل مع عدد من المهام التواصلية من خلال المشاركة في الكلام في معظم المحادثات غير الرسمية وفي عدد محدود من المحادثات الرسمية ذات الموضوعات المألوفة.

- يستطيع المتعلم السرد والوصف في جميع الأزمنة الرئيسة.

- يستطيع المتعلم الإجابة عن بعض التساؤلات فيما لا يتعدى الفقرة الواحدة مستخدما الكلمات المشتركة والترجمة الحرفية.

- يستطيع المتعلم الحديث بدقة لغوية كافية عند نقل الرسالة المقصودة دون تحريف أو تشويش.

- يستطيع المتعلم فهم نصوص سردية ووصفية عادية مع فهم واضح للقواعد المستخدمة على أن تكون المفردات والتراكيب عالية الشيوع، ولا يستطيع فهم النصوص المعقدة.

- يستطيع المتعلم فهم الأفكار الرئيسة وبعض التفاصيل المؤيدة.

- يستطيع المتعلم السرد والوصف كتابة في الأزمنة الثلاثة وبعض التمكن من أشكال المضارع مع القدرة على صياغة ملخصات في موضوعات مألوفة.

- يستطيع المتعلم ربط الجمل بعضها ببعض في نصوص تحوي فقرة واحدة.

- تتسم كتابة المتعلم باحتوائها على عدد محدود من أدوات الربط، وقد يلجأ إلى التكرار غير المناسب.

- يتمكن المتعلم من الكتابة باستخدام بعض التراكيب والمفردات الشائعة.

المتوسط

الأعلى

- يستطيع المتعلم فهم كلام على مستوى الجملة البسيطة حول موضوعات شخصية واجتماعية أساسية بيسر وثقة.

- يستطيع المتعلم فهم المعنى العام من نصوص مترابطة، مع وجود صعوبة أحيانا بسبب معرفته المحدودة بمفردات وتراكيب اللغة المحكية.

- يستطيع المتعلم فهم حوار طويل نسبيا في عددٍ من الموضوعات المتعلقة بأزمنة وأمكنة مختلفة، وقد يكون الفهم غير منتظم لعدم القدرة على إدراك فهم المعاني الرئيسة أو الدقيقة أو كلها.

- يستطيع المتعلم فهم الأفكار الرئيسة وبعض الأجزاء الدقيقة للحوار المتصل بموضوعات مألوفة.

- يستطيع المتعلم معالجة كثير من موضوعات المخاطبة الأساسية غير المعقدة والأوضاع الاجتماعية.

- يستطيع المتعلم المبادرة حول موضوعات عامة مع القدرة على الإطالة وإنهاء المحادثة باستخدام عدد من الاستراتيجيات الملائمة.

- يستطيع المتعلم التحاور بيسر وثقة حين يتعامل مع المهام العادية والمواقف الاجتماعية الخاصة بالمستوى المتوسط.

- يستطيع المتعلم السرد والوصف في جميع الأزمنة مستخدما كلاما مترابطا على مستوى الفقرة لكن ليس كل الوقت.

- يمكن فهم المتعلم ممن لم يعتد التعامل مع متكلمين في هذا المستوى، ولكن ذلك يقتضي الإعادة والتكرار.

- يستطيع المتعلم فهم نصوص قصيرة غير معقدة فهماً تاماً بيسر وخاصة الموضوعات المتعلقة بالاحتياجات الشخصية والاجتماعية التي تهمه.

- يستطيع المتعلم فهم نصوص مترابطة تتسم بالسرد والوصف، لكن التراكيب المعقدة لهذا الوصف قد تشوش الاستيعاب لديه، لمحدودية معرفته بالمفردات والتراكيب وقواعد الإنشاء في اللغة.

- لدى المتعلم صعوبات في فهم بعض أدوات الربط في المقال اللغوي؛ مما يضطره إلى إعادة القراءة عدة مرات.

- يستطيع المتعلم تلبية معظم الحاجات الكتابية العملية والاجتماعية المحدودة.

- يستطيع المتعلم تدوين ملاحظات بشكل دقيق حول موضوعات مألوفة.

- يستطيع المتعلم السرد والوصف كتابة في الماضي والحاضر والمستقبل حين يكتب حول الأحداث والأحوال اليومية.

الأوسط

- يستطيع المتعلم فهم جمل طويلة نسبيا تحتوي على مزيج من العناصر اللغوية التي سبق تعلمها حول عدد من الموضوعات المألوفة.

- يستمد المتعلم بعض المعاني من النصوص الشفوية التي يفهما السامع عادة في المستوى المتقدم.

- يستطيع المتعلم فهم محتوى المحادثات التليفزيونية أو الهاتفية الروتينية، وبعض الكلام البطيء.

- يستطيع المتعلم التعامل بنجاح مع عدد من المهام الاتصالية غير المعقدة في مواقف اجتماعية بسيطة ومألوفة.

- يستطيع المتعلم الحديث ببساطة عن نفسه وأفراد أسرته والأنشطة اليومية والهويات والأشياء المفضلة.

- لدى المتعلم القدرة على توجيه الأسئلة والإجابة عنها والمشاركة في النقاش البسيط في موضوعات خارج نطاق الحاجات الأولية الملحة.

- يجد المتعلم صعوبة في ربط الأفكار وفي معالجة الزمن وتصريف الفعل، وكذلك في استخدام الأساليب التواصلية.

- يتسم حديث المتعلم على فترات توقف وإعادة صياغة وتصحيح ذاتي، ورغم النقص عند المتعلم في المفردات والتراكيب وصعوبة النطق إلا أن المحاور المتعاطف يستطيع فهمه بصفة عامة.

- يستطيع المتعلم قراءة وفهم نصوص قصيرة غير معقدة تحوي معلومات بسيطة وتتناول موضوعات شخصية واجتماعية أساسية.

- يستمد المتعلم عند القراءة بعض المعاني من نصوص وصفية سردية قصيرة مترابطة تتناول موضوعات بسيطة ومألوفة، مثل وصف الأشخاص والأماكن.

- يستطيع المتعلم تلبية عددا من الحاجات الكتابية العملية؛ إذ لديه قدرة على التواصل كتابياً بنصوص قصيرة بسيطة، وموضوعات إنشائية تتعلق بالأمور الشخصية المفضلة والحياة اليومية وغيرها من الموضوعات الشخصية.

- يستطيع المتعلم التعبير كتابة باستخدام الزمن الحاضر أو على الأقل في إطار زمني ثابت.

- يتمكن المتعلم من استخدام الجمل غير المعقدة وبعض الاشتقاقات الزمنية الأساسية، مثل: تصريف الأسماء والأفعال.

- يمكن فهم كتابة المتعلم بيسر من أبناء اللغة المعتادين على كتابة غير أبنائها.

الأدنى

- يستطيع المتعلم فهم بعض المعلومات  والتعبيرات من كلام بطول الجملة على أن تكون مقتصرة على خلفية الشخص واحتياجاته، مثل: الأعراف الاجتماعية والأعمال الروتينية.

- غالبا ما يكون فهم المتعلم متفاوتاً وغير منتظم؛ لذا يكون التكرار وإعادة صياغة المفردات اللغوية ضرورية.

- يبدي المتعلم مقدرة بسيطة أو معدومة على فهم نصوص شفوية يفهمها عادة السامع في المستوى المتقدم.

- يستطيع المتعلم التعامل بنجاح مع عدد محدود من المهام التواصلية غير المعقدة المتعلقة بالمواضيع الاجتماعية البسيطة والمواقف الشخصية.

- يقتصر حديث المتعلم على بعض الحوارات المحسوسة التي ترتبط بالحاجات الضرورية، مثل: المعلومات الشخصية، الهويات، طلب الطعام.

- يستطيع المتعلم طرح بعض الأسئلة البسيطة مع القدرة على الإجابة عن بعض الأسئلة.

- يتصف كلام المتعلم بالتردد ويحتوى على أخطاء لغوية، كأن يتصف كلامه بفترات صمت متكررة وإعادة صياغة غير ناجحة وتصحيح ذاتي.

- يمكن أن يفهم المتعلمُ المحاورَ المتعاطف خصوصا المعتاد على التعامل مع غير الناطقين باللغة المعنية.

- يستطيع المتعلم فهم الأفكار الرئيسة أو بعض الحقائق من النصوص البسيطة المرتبطة بالحاجات الشخصية والاجتماعية الأساسية على أن تكون النصوص واضحة غير معقدة.

- يجد المتعلم صعوبة في استخلاص المعنى من نصوص مترابطة مهما كان طول النص.

- يستطيع المتعلم تلبية بعض الحاجات الكتابية العملية المحدودة.

- يستطيع المتعلم كتابة الرسائل القصيرة، والبطاقات البريدية، وتسجيل بعض الملحوظات مثل الرسائل الهاتفية.

- يستطيع المتعلم إنشاء جمل خبرية أو استفهامية بسيطة ضمن إطار خبرة لغوية محددة، تكتب عادة بالزمن الحاضر.

- لا يستطيع المتعلم التعبير كتابة بدقة عن حاجات متقدمة بل يقتصر التعبير على الحاجات الأولية.

- يمكن فهم كتابة المتعلم ممن اعتادوا على كتابة غير أبناء اللغة الأصليين إلا أنهم يحتاجون إلى جهد إضافي للفهم.

المبتدئ

الأعلى

- يستطيع المتعلم فهم كلام يتناول مجال الحاجات العملية، مثل: الرسائل العادية جداً أو العبارات والتعليمات التي تعلم مفرداتها.

- يستطيع المتعلم فهم العبارات اللغوية القصيرة المحفوظة وبعض الجمل الطويلة نسبيا خاصة عندما يعزز سياق الكلام الفهم بشكل كبير ويكون مسموعاً وواضحاً.

- يستطيع المتعلم فهم المفردات اللغوية والعبارات الداخلة في تركيب الأسئلة، والجمل الخبرية والاستفهامية المتكررة، وقد يحتاج إلى التكرار أو إعادة الصياغة أو التمهل في الكلام.

- يستطيع المتعلم أن يتعامل مع بعض المهام التواصلية غير المعقدة في مواقف اجتماعية بسيطة.

- يستطيع المتعلم صياغة الجمل الخبرية والاستفهامية البسيطة على شكل عبارات محفوظة سبق تعلمها.

- يستطيع المتعلم التعبير عن معانٍ شخصية بالاعتماد الشديد على العبارات المحفوظة أو المركبة من كلمات مألوفة وشائعة.

- يتأثر نطق المتعلم بدرجة كبيرة بلغته الأم، والأخطاء تكون شائعة في كلامه، إلا أن المحاور المتعاطف قد يفهمه بصعوبة مع التكرار والإعادة.

- يستطيع المتعلم فهم النصوص المقروءة بسهولة وبشكل تام نسبيا على أن تكون كلمات أساسية ومشتركة وعبارات محفوظة في عدد من النصوص ذات السياق الواضح المتعلقة بميدان الحاجات العملية له.

- يستطيع المتعلم قراءة بعض المسميات في قوائم الطعام والجداول والخرائط وبعض الإشارات واللافتات.

- يستطيع المتعلم أن يستنتج المعنى من نصوص قصيرة غير معقدة تنقل معلومات أساسية تحتوي على سياق أو دعم غير لغوي، ولكن ليس بشكل ثابت.

- يستطيع المتعلم تلبية حاجات كتابية عملية بصورة بدائية مستخدما القوائم والرسائل القصيرة والبطاقات البريدية.

- يستطيع المتعلم التعبير عن نفسه كتابة ضمن السياق الذي تعلم فيه اللغة معتمداً أساساً على مادة محفوظة.

- يستطيع المتعلم دمج كلمات محفوظة مع تراكيب لكتابة جمل بسيطة حول موضوعات مألوفة جداً، تكون عادة ما بين 50- 100 حرف مركب من النظام الكتابي التصويري.

- تكون كتابة المتعلم مفهومة غالبا لأبناء اللغة المعتادين على كتابة غير أبنائها، مع حدوث فجوات في الفهم.

الأوسط

- يستطيع المتعلم فهم بعض العبارات القصيرة المتعلمة التي تكون معززة في سياق كلامي واضح ومسموع بشكل جلي.

- يستطيع المتعلم فهم أكثر من عبارة فى آن واحد وقد يحتاج إلى التكرار.

- يستطيع المتعلم فهم بعض المفردات والعبارات اللغوية البسيطة لبعض الأسئلة السهلة والجمل الخبرية والأوامر كثيرة التكرار.

- يحتاج المتعلم إلى فترات توقف طويلة وبطء في الكلام لكي يستوعب الحديث.

- يستطيع المتعلم التواصل بأدنى حدود التواصل مستخدما عدداً من الكلمات المتفرقة والعبارات المحفوظة مقتصرة على السياق الذي اكتسبت فيه اللغة.

- يستطيع المتعلم الكلام عن الحاجات الأولية الملحة بصورة مبسطة جدا.

- نادراً ما تحتوي الجمل اللفظية عند المتعلم على أكثر من كلمتين أو ثلاث يتخللها فترات صمت طويلة مع تكرار لكلمات المحاور.

- قد لا يُفهم المتعلم عند الكلام إلا بصعوبة فائقة حتى مع متحاور متعاطف اعتاد على التعامل مع غير الناطقين باللغة.

- يستطيع المتعلم التعرف على الحروف الأبجدية أو نظام الكتابة المقطعي أو الأشكال في اللغة الهدف.

- يستطيع المتعلم التعرف على الكلمات والعبارات في سياقها المألوف عنده، بما في ذلك الكلمات المشتركة والمستعارة.

- نادراً ما يفهم المتعلم مادة تزيد على العبارة الواحدة، وقد يحتاج إلى إعادة القراءة غالبا.

- يستطيع المتعلم كتابة عدد محدد جدا من المفردات والعبارات المحفوظة في سياقها.

- يستطيع المتعلم كتابة معلومات محدودة لملء استمارات رسمية بمعلومات ذاتية، مثل: الأسماء والأعداد والجنسية.

- يبدي المتعلم دقة لا بأس بها عند الكتابة عن موضوعات مألوفة تدرب عليها مستخدما لغة محدودة ذات صيغ ثابتة.

- يصعب فهم كتابة المتعلم حتى عند ممن اعتاد قراءة كتابة غير أبناء اللغة.

الأدنى

- يستطيع المتعلم التعرف على كلمات منفردة أو عبارات شائعة جداً إذا كانت في سياقاتها، وخصوصا الكلمات المناظرة لما في لغته، أو المقترضة منها، والعبارات المحفوظة كثيرة التكرار.

- لا يستطيع المتعلم استيعاب فعلي للرسالة المحكية حتى في أبسط الحالات الشخصية والاجتماعية.

- يستطيع المتعلم إنتاج كلمات معزولة وربما بعض العبارات كثيرة التكرار، مثل: تبادل التحية، والتعريف بنفسه، وتسمية عدد من الأشياء المألوفة.

- لا يستطيع المتعلم أداء وظائف لغوية أو معالجة مواضيع تخص المستوى المتوسط.

- لا يستطيع المتعلم المشاركة في حوار حقيقي؛ لأن القدرة على الاتصال معدومة لديه أساساً.

- يستطيع المتعلم التعرف على عدد محدود من الحروف والرموز الأخرى.

- يستطيع أحيانا التعرف على المفردات اللغوية منفردة أو عبارات رئيسة غير تامة إذا كان لهما سياق داعم قوي.

- يستطيع المتعلم نسخ كلمات أوعبارات مألوفة جدا مستخدما الحروف الأبجدية.

- يستطيع المتعلم إنتاج عدد محدود من الكلمات والعبارات من ذاكرته على أن يعطى الوقت الكافي والتلميح المناسب، لكن الأخطاء متوقعة.

$1-      المحور الثالث: دراسة وصفية تحليلية للكفايات في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL)

سيركز البحث على استنباط ثلاث كفايات رئيسة في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، هي:

$1-      الكفاية اللغوية.

$1-      الكفاية التواصلية.

$1-      الكفاية الثقافية.

علما أن هناك من استفاض في تصنيف الكفايات وجزئياتها(1), وسنركز في هذا المحور على ما جاء في إرشادات المجلس الأمريكي من تصنيف للكفايات اللغوية.

إن العملية التعليمية لا تتم بشكل عشوائي، بل هي عملية واعية ومخطط لها من أطراف عديدة، وهذا التخطيط يتماشى مع أهداف متعلمي اللغة من الناطقين بغيرها، ومن هذه الأهداف تحقيق الكفايات الأساسية من اللغة ومنها:

أولاً: الكفاية اللغوية: والمقصود بها سيطرة المتعلم على النظام الصوتي للغة، تمييزاً وإنتاجاً، ومعرفته بتراكيب اللغة، وقواعدها الأساسية، نظرياً ووظيفياً، كما تعني الإلمام بقدر ملائم من مفردات اللغة، للفهم والاستعمال. "وهي استدخال قواعد اللغة العربية، في نظامها الصوتي، وأنساقها الصرفية، وأنماط نظمها الجملي، وأنحاء أعاريبها، ودلالات ألفاظها، ووجوه استعمالها، وأساليبها في البيان، وأحكام رسمها الكتابي"(2).

ثانياً: الكفاية التواصلية: وتعني  قدرة المتعلم على استخدام اللغة العربية استخداماً تلقائياً، والتعبير بطلاقة عن أفكاره وخبراته، مع تمكنه من استيعاب ما يتلقَّى من اللغة بيسر وسهولة. كما أن "الكفايـة الاتصالية تنطبق على كل من اللغة المنطوقة والمكتوبة ، وكذلك نظم الرموز المختلفة"(3).   

وقد قام عالم اللغة الاجتماعي دل هيمز Dell Hymes  بصياغة مصطلح الكفاية الاتصالية التي تمثل قدرة الفرد على إيصال الرسائل الاتصالية وتفسيرها، وإدراك معانيها لدى المتحدثين في مواقف معينة(4).

ثالثاً: الكفاية الثقافية: ويقصد بها فهم ما تحمله اللغة من ثقافة تعبِّر عن أفكار أصحابها وتجاربهم وقيمهم وعاداتهم وآدابهم وفنونهم، وينمي مدرس اللغة هذه الكفايات الثلاث، لدى طلابه، من بداية برنامج تعليم اللغة إلى نهايته، وفي جميع المراحل والمستويات. ولربما ترتبط هذه الكفاية بما يسمى "الكفاية اللغوية الاجتماعية (Sociolinguistic Competence)، وتشير إلى قدرة الفرد على فهم السياق الاجتماعي الذي يتم من خلاله التواصل، بما في ذلك العلاقات التي تربط بين الأدوار الاجتماعيـة المختلفة، والقدرة على تبادل المعلومات، والمشاركة الاجتماعية بين الفرد والآخرين "(5).

"إن هناك فرقاً بين الكفاية والأداء. الكفاية تعني القدرة المفترض وجودها والكامنة وراء الأداء، في حين يعدّ الأداء التوضيح الظاهر أو المكشوف لهذه القدرة. إن الكفاية هي ما تَعْرِف، أما الأداء فهو ما تَفْعَل، وهو الشيء الوحيد الذي يمكن ملاحظته، وفي ضوئه تتحدد الكفاية وتنميتها وتقويمها"(1).   

والكفاية تعني معرفة الإنسان الضمنية لنظام أو حدث أو حقيقة، إنها القدرة المثالية غير الملاحظة لعمل شيء ما أو أدائه. أما الأداء فإنه المظهر الخارجي الملموس للدلالة على المقدرة، أو القيام بالفعل، أو ممارسة شيء ما، مثل المشي والكلام والحركة والحديث(2).

وقد ميّز تشومسكي بين الكفاية والأداء؛ إذ يعرف الكفاية بأنها قدرة ابن اللغة على فهم تراكيب لغته وقواعدها وقدرته من الناحية النظرية على أن يركب ويفهم عددا غير متناه من الجمل ويدرك الصواب والخطأ فيها، أما الأداء، فهو الاستعمال الآني للغة ضمن سياق معيّن(3).

وثمة تصنيفات مختلفة ومتعددة للكفايات، فقد صُنفت الكفايات حسب حاجات المتعلم، وحسب علوم اللغة الهدف، وحسب مصممي البرامج التعليمية، والاختبارات اللغوية.

وقد عرض  دوجلاس براون Douglas Brown ( 1980م) إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية للكفاية التخاطبية حسب المستويات الرئيسة والفرعية من المبتدئ إلى المتفوق(4) إلا أن المجلس يطور هذا الإرشادات باستمرار ويضيف لها.

لذا ركّزت إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لعام 2012 م على الكفاية اللغوية وذلك وفق ما جاء في مقدمة إرشادات المهارات اللغوية إذ نصّت على: " تصنيف إرشادات (أكتفل) للكفاءة اللغوية لعام 2012 م" (4)وهذه الإرشادات تصف اللغة التي ينتجها الطالب المرسل سواء أكانت كتابة أم كلاما، وتصف مدى فهم الطالب المستقبل اللغة سواء أكانت مسموعة أم مقروءة . كما أن هذه الإرشادات تمثل توصيفا للمستويات في مجالات محددة من القدرات.

ومن التصنيفات الجزئية للكفايات اللغوية (القدرات) التي تم استقراؤها من إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأمريكية وفق المستويات ويدخل ضمنها الكفايات الأخرى الاتصالية والثقافية، ما يلي:

المتميز

المتفوق

المتقدم

المتوسط

المبتدئ

$1-  المقدرة النحوية والصرفية.

$1-  المقدرة على استخدام المفردات والتراكيب اللغوية .

$1-  المقدرة على استخدام الأساليب اللغوية  والبلاغية.

$1-  المقدرة على استخدام علامات الترقيم.

$1-  المقدرة على إجراء المراسلات الرسمية وغير الرسمية .

$1-  المقدرة على كتابة المقالات وفهمها.

$1-  المقدرة على الشرح والتحليل والتلخيص.

$1-  المقدرة على المناقشة والإقناع.

$1-  المقدرة على الدفاع في بعض المواقف.

$1-  المقدرة على تنظيم الأفكار.

$1-  معرفة ثقافة اللغة الهدف.

$1-  المقدرة على كتابة التقارير.

$1-  المقدرة على الدفاع عن وجهات النظر.

$1-  المقدرة على تعديل اللغة بما يتناسب مع الجمهور.

$1-  المقدرة على إنتاج خطاب مستفيض راقٍ ومنظم الأفكار وموجز في الوقت نفسه.

$1-  المقدرة على استخدام الإشارات الثقافية والتاريخية.

$1-  المقدرة على الإيجاز في الكلام مع سعة المقصد.

$1-  المقدرة على فهم النصوص الأدبية والمهنية والتقنية والأكاديمية .

$1-  المقدرة على فهم التراكيب المعقدة والإشارات الثقافية.

$1-  المقدرة على استيعاب المعلومات المستنتجة والضمنية.

$1-  المقدرة على فهم تحولات غير متوقعة في التفكير في سياق مواضيع معقدة.

$1-  المقدرة على فهم كتابة موجهة لجماهير محددة.

$1-  المقدرة على فهم أنواع اللغة وأساليبها ومستوياتها الكلامية.

$1-  المقدرة على فهم لغة كالتي تستخدم في المسرح التاريخي والأفلام الثقافية.

$1-  المقدرة على فهم معظم النكات والتورية وغيرهما من التلاعب اللفظي.

$1-  المقدرة على فهم عميق وواسع للإشارات والتلميحات الثقافية.

$1-  المقدرة على تقدير ثراء اللغة المحكية والمكتوبة.

$1-  المقدرة على فهم كلام على درجة عالية من التجريد أو تقني إلى حد بعيد.

$1-  المقدرة على فهم كلام يحتوي على مفردات دقيقة جدا غالبا ما تكون قليلة التداول.

$1-  المقدرة على كتابة الأبحاث.

$1-  اتقان القواعد الإملائية.

$1-  المقدرة على الربط السليم.

$1-  الطلاقة اللغوية مع الدقة في المعنى .

$1-  المقدرة على مناقشة موضوعات رسمية وغير رسمية ، وموضوعات محسوسة ومجردة.

$1-  المقدرة على مناقشة الاهتمامات والتخصص على نحو من التفصيل.

$1-  المقدرة على شرح أمور معقدة بإسهاب.

$1-  عدم التردد في الكلام.

$1-  أن يمتلك المتعلم أساليب تواصلية كمعرفته متى يتكلم ومتى يصغي.

$1-  المقدرة على استخدام الخطاب المستفيض عند الحاجة دون تردد طويل للبرهنة على الآراء.

$1-  المقدرة على فهم النصوص المألوفة وغير المألوفة.

$1-  المقدرة على فهم التراكيب المعقدة ضمن الإطار الثقافي للغة الهدف.

$1-  المقدرة على استنتاج دلائل نصية وغير نصية.

$1-  المقدرة على فهم نصوص تتضمن مفردات متخصصة ورقمية وتراكيب قواعدية معقدة.

$1-  المقدرة على قراءة نصوص طويلة متنوعة مع الوعي للصفات الجمالية للغة وأساليبها الأدبية.

$1-  المقدرة على فهم كلام بالفصحى في مجال واسع من المواضيع المألوفة وغير المألوفة .

$1-  المقدرة على متابعة خطاب مستفيض ومعقد لغويا مثل المستخدم في المحاضرات الأكاديمية.

$1-  المقدرة على نقل الحقائق.

$1-  المقدرة على الوصف الدقيق للمكان والزمان والأشخاص .

$1-  المقدرة على استخدام أزمنة الأفعال استخداما صحيحاً ودقيقاً.

$1-  المقدرة على إعادة الصياغة.

$1-  المقدرة على الإطناب لتحقيق الوضوح.

$1-  المقدرة على المحافظة على الترابط مع الجمل الطويلة.

$1-  المقدرة على التواصل مع أهل اللغة غير المعتادين على لغة الناطقين بغيرها.

$1-  المقدرة على الكتابة المستفيضة حول موضوع محدد.

$1-  المقدرة على التشارك بالحديث لإيصال معنى محدد.

$1-  المقدرة على التواصل بمناقشة مواضيع ذات صبغة اجتماعية ووطنية ودولية.

$1-  المقدرة على التعامل مع المواقف الاجتماعية المعقدة.

$1-  المقدرة على إنتاج لغة غزيرة ومعبرة.

$1-  المقدرة على أداء كافة المهام اللغوية الخاصة بالمستوى المحدد.

$1-  المقدرة على تعويض النقص في بعض المفردات والتراكيب باستخدام أساليب التواصل، مثل: إعادة صياغة الأفكار، والدوران حول المعنى، والإتيان بالأمثلة .

$1-  المقدرة على استخدام المفردات بدقة.

$1-  المقدرة على التعامل مع عدد كبير من المهام اللغوية.

$1-  المقدرة على المشاركة في معظم الحوارات الرسمية وغير الرسمية بفاعلية.

$1-  المقدرة على التنظيم لإثراء المعنى.

$1-  المقدرة على فهم وربط الأفكار الرئيسة والتفاصيل الداعمة لها.

$1-  المقدرة على نقل الرسائل المقصودة دون تحريف أو تشويش.

$1-  المقدرة على فهم المفردات من خلال الدلائل السياقية.

$1-  المقدرة على فهم النصوص ذات التراكيب الواضحة.

$1-  المقدرة على قراءة النصوص الجديدة باستقلالية .

$1-  المقدرة على فهم نصوص سردية ووصفية عادية.

$1-  المقدرة على فهم أجزاء من النصوص غير المألوفة.

$1-  المقدرة على فهم الحقائق والاستنتاجات التي قصدها كاتب النص.

$1-  المقدرة على إدراك الصفات الجمالية للغة وأنماطها الأدبية.

$1-  المقدرة على التعويض عن محدودية تمكن المتعلم من مفردات اللغة وتراكيبها باستخدام معرفته بالعالم من حوله والدلائل والسياقات.

$1-  المقدرة على الحصول على بعض المعاني من النصوص ذات المستوى العالي.

$1-  المقدرة على كتابة الرسائل.

$1-  المقدرة على كتابة مواضيع الإنشاء المحددة.

$1-  المقدرة على استخدام الأزمنة بمواضع مألوفة.

$1-  المقدرة على صياغة الأسئلة.

$1-  المقدرة على التعامل مع المواقف الحياتية اليومية.

$1-  المقدرة على فهم نصوص بسيطة ومتوقعة.

$1-  المقدرة على فهم النصوص المألوفة.

$1-  المقدرة على فهم معلومات تنقل بكلام بسيط حول مواضيع مألوفة.

$1-  المقدرة على إنتاج الكلمات والعبارات والجمل البسيطة.

$1-  المقدرة على تقديم المعلومات.

$1-  المقدرة على التعبير عن النفس.

$1-  المقدرة على كتابة الكلمات البسيطة.

$1-  المقدرة على النسخ.

$1-  المقدرة على فهم الكلمات والعبارات في سياق واضح.

$1-  المقدرة على استخلاص كمية محدودة من المعلومات من النصوص المألوفة.

$1-  المقدرة على فهم بعض النصوص المألوفة.

$1-  المقدرة على قراءة حروف اللغة منفصلة وفي كلمات.

$1-  المقدرة على فهم كلمات وعبارات مسموعة.

$1-  المقدرة على فهم الأسئلة النصية وبعض الأقوال والأوامر المتداولة.

وفي الجدول التالي محاولة لربط تحقيق كفايات الطالب بالمهارات والعناصر اللغوية  في كل مستوي من مستويات المجلس الأمريكي التي ذكرت سابقا باستخدام أربعة رموز للكفاية على النحو التالي:

$1-        الاتقان: ويرمز له بـ()    - الاعتدال: ويرمز له بـ( =)

$1-        الضعف: ويرمز له بـ(-)   - العجز: ويرمز له بـ( )

المستوى الرئيس

المستوى الفرعي

الكفايات اللغوية

الكفاية التواصلية

الكفاية الثقافية

المهارات اللغوية

العناصر اللغوية

التواصل مع أهل اللغة

الاستقبال

استخدام اللغة في المواقف الاجتماعية

الإرسال

 
   

الاستماع

الكلام

القراءة

الكتابة

الأصوات

المفردات

التراكيب

المتميز

 

المتفوق

 

المتقدم

الأعلى

=

=

الأوسط

=

=

=

=

=

الأدنى

=

=

=

=

=

=

=

=

=

=

المتوسط

الأعلى

=

=

=

=

=

=

=

=

=

-

الأوسط

=

=

-

-

=

=

=

=

=

-

الأدنى

-

-

-

-

=

=

-

-

-

-

المبتدئ

الأعلى

-

-

-

-

=

-

-

-

-

الأوسط

-

-

-

-

-

الأدنى

وفي الجدول الآتي عرض لعدد من الملاحظات على بعض الكفايات في كل مستوى من مستويات اللغة :

المستوى الرئيس

المستوى الفرعي

الاستماع

الكلام

القراءة

الكتابة

المتميز

 

لا يفهم المتعلم بعض اللهجات فهما تاما.

قد نجد قي كلام المتعلم في هذا المستوى لكنة أعجمية ونقصاً في الإيجاز الذي يتصف به كلام الناطقين باللغة، وتمكناً محدوداً من الإشارات الثقافية المتعمقة، وبعض الأخطاء اللغوية المتفرقة.

قد يجد المتعلم صعوبة في فهم بعض أنماط اللغة البلاغية فهما تاما.

 

المتفوق

   

ربما يتأثر كلام المتعلم في هذا المستوى بأنماط نحوية من لغته الأم.

قد لا يفهم المتعلم فهما تاما بعض النصوص المتضمنة إشارات ثقافية.

قد لا يسيطر المتعلم على أنماط اللغة الهدف الثقافية والبلاغية.

المتقدم

الأعلى

يحتمل وجود ضعف عند المتعلم في استيعاب بعض النصوص المعقدة التي تتناول قضايا مجردة .

- قد يكون المتعلم غير قادر على المثابرة على مستوى الأداء المتقدم بثبات في الموضوعات المختلفة.

- يحاول الابتعاد عن الجدل أو الافتراض بعدد من الموضوعات ويلجأ إلى التبسيط باستخدام الوصف أو السرد

قد يحصل للمتعلم سوء فهم عندما تتضمن النصوص تراكيب وأفكاراً معقدة.

ربما تظهر بعض الأخطاء الطفيفة عند المتعلم.

الأوسط

 

يخلط المتعلم الوصف مع السرد عند ربط الأفكار الرئيسة والتفاصيل الداعمة لها في شكل خطاب مترابط.

 

تظهر عند المتعلم بعض الأخطاء الكتابية.

الأدنى

يكون الفهم متفاوتا أحيانا

تؤثر لغة المتعلم الأم على استخدامه لكلمات مشتركة واستخدام الترجمة الحرفية أحيانا.

يصعب على القارئ فهم النصوص المعقدة نسبيا.

تظهر بعض الأخطاء الكتابية بوضوح.

المتوسط

الأعلى

يوجد غالبا فجوات في الفهم سببها المعرفة المحدودة بمفردات اللغة المحكية وتراكيبها.

- يفشل المتعلم أحيانا في متابعة السرد أو الوصف في الزمن الرئيس والملائم للسياق.

- تتراجع سعة المفردات وملاءمتها للموضوع،  وقد تتلاشى روابط الفقرات.

- الوقوع في الترجمة الحرفية أحيانا واستخدام كلمات مشتركة.

توجد فجوات في الفهم سببها المعرفة المحدودة بمفردات وتراكيب وقواعد الإنشاء في اللغة.

تظهر عند المتعلم أخطاء متعددة وفادحة أحيانا .

الأوسط

ربما يقع المتعلم في سوء الفهم.

- حديثه محصور عادة ضمن حوارات مألوفة ومحسوسة وضرورية للعيش في مجتمع اللغة

- لدى المتعلم بعض النقص في المفردات والتراكيب وصعوبات في النطق.

ربما يقع القارئ في سوء الفهم .

يظهر عند المتعلم ضعف قد يغيّر المعنى أحيانا.

الأدنى

 

- يتصف الكلام بالتردد ويحتوي على أخطاء لغوية، ويحاول البحث عن تراكيب ومفردات مناسبة لصياغة معنى مناسب.

- نطق المتعلم ومفرداته وتراكيبه متأثرة بشدة باللغة الأولى.

يجد القارئ صعوبة في استخلاص المعنى من نصوص مترابطة مهما كان طول النص.

تتدهور الكتابة عند المتعلم بشكل ملحوظ وقد يبقى المعنى غير مكتمل.

المبتدئ

الأعلى

 

$1-        تؤثر لغة المتعلم الأم على نطقه ومفرداته وتراكيبه تأثيرا كبيرا.

 

قد تظهر فجوات بالنص المكتوب تؤدي لعدم الفهم

الأوسط

يحتاج السامع إلى التكرار.

لا يفهم أو يتحاور المتعلم بالمواقف التواصلية البسيطة إلا بصعوبة فائقة.

نادرا ما يفهم القارئ مادة تزيد على عبارات منفردة، وإعادة القراءة ضرورية غالبا.

تظهر الأخطاء الإملائية بكثرة، ويصعب فهم النص المكتوب.

الأدنى

لا يبدي السامع أي استيعاب فعلي للرسائل المحكية.

- بسبب نطق المتعلم لا يُفهم ما يقول.

- لا يستطيع المتعلم أداء وظائف لغوية، أو المشاركة في حوار حقيقي.

 

قد تكثر الأخطاء عند المتعلم.

الخلاصة :نخلص من دراسة توصيف إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية إلى التالي:

$1·   تقدم إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية الأسس المشتركة والخطوط الأساسية لتأليف المناهج وإعداد البرامج التعليمية؛ إذ تعد دليلاً مرجعياً في العملية التعليمية.

$1·   الدقة في تقسيم المستويات اللغوية في إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية؛ بما يتناسب مع حاجات المتعلمين ومستوياتهم العلمية لتسكينهم حسب المستويات المناسبة لهم.

$1·      أهمية تقنين تعليم اللغات بأطر علمية مرجعية تحدد المستويات المناسبة للدارسين وتقدم المهارات اللغوية والكفايات المحددة.

$1·      أهمية وضع معايير محددة لتعليم اللغة تقاس من خلال مؤشرات أداء دقيقة تضمن نجاح العملية التعليمية وتحقق المخرجات المطلوبة. 

التوصياتفي ضوء الملاحظات والخلاصات السابقة نقدم التوصيات التالية:

$1·   الاستفادة من إرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية لوضع إطار مرجعي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مع مراعاة الخصائص الدقيقة والسمات المميزة للغة العربية.

$1·   ضرورة توحيد الجهود الفردية للمؤسسات والهيئات التعليمية المعنية بتعليم اللغة العربية وتعلمها وتضافر جهود المعنيين والمختصين في مجال التعليم لوضع إطار موحد لمناهج تعليم اللغة العربية يكون دليلا في التأليف وإعداد البرامج على غرار الأطر العالمية.

المراجع والمصادر

أولا: العربية

$1·      براون، دوجلاس، مبادئ تعلم وتعليم اللغة . ترجمة إبراهيم القعيد، وعيد الشمري، الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1414هـ- 1994م.

$1·   بسندي، خالد، مصطلح الكفاية وتداخل المفهوم في اللسانيات التطبيقية، بحث منشور، الأردن: المجلة الأردنية في اللغة العربية وآدابها، مج (5)، ع (1) محرم 1430هـ.

$1·      تشومسكي، نعوم، جوانب من نظرية النحو، ترجمة مرتضى جواد باقر، الطبعة الأولى، العراق: جامعة البصرة، 1983م.

$1·      أبوحيمد، إبراهيم، الاختبارات اللغوية، الطبعة الأولى، الرياض، 1427هـ- 2006م.

$1·      =، المهارات اللغوية في تعليم اللغات الأجنبية، بحث منشور، المغرب، مجلة التواصل اللساني، مج (12)، العددان (1-2)، 1426هـ.

$1·   =، اختبار الكفاية اللغوية المقنن في اللغة العربية، أهدافه ومتطلباته، بحث منشور، الرياض: مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية، مجلة الدراسات اللغوية، مج (4) العدد الأول، ربيع الأول 1423هـ.

$1·   طعيمة، رشدي و الناقة ، محمود،  تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات، المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، إيسيسكو، 1427هـ-2006م.

$1·      الغامدي، غرم الله، أسس اختبارات اللغة بين النظرية والتطبيق، الرياض: دار المريخ، 1418هـ.

$1·      غولييه، فرنسيس، أدوات المجلس الأوربي في فصول اللغة، ترجمة: فايز الشهري، الرياض: جامعة الملك سعود، 1430هـ- 2009م.

$1·   قسم تعليم اللغة العربية، وثيقة بناء منهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، الطبعة الأولى، جامعة أم القرى: معهد اللغة العربية لغير الناطقين بها ، 1436هـ.

$1·      مجلس التعاون الثقافي الأوربي، الإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات، ترجمة: علا عبدالجواد وآخرون، القاهرة: دار إلياس العصرية، 2008م.

$1·   فضل، محمد عبدالخالق وآخرون، اختبارات اللغة العربية تجارب وآفاق، الطبعة الأولى، المملكة العربية السعودية:  الرياض: مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز الدولي لخدمة اللغة العربية ، 1437هـ.

$1·      الموسى، نهاد، الأساليب مناهج ونماذج في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى، عَمان: دار الشروق،  2003م.

$1·   اليوبي، بلقاسم، و الجراح ، محمد ، الإطار الأوربي المشترك للغات وتطوير مهارات اللغة العربية للمستويين ب 1وب 2 . المغرب- بني ملال: مجلة اللسانيات وتحليل الخطاب، العدد الأول،  2015م.  

$1·   اليوبي، بلقاسم، والحجوري، صالح، تطويرمهاراتاللغةالعربيةللمستويينالخامسوالسادسوفقالإطارالأوربيالمشتركللغات، المغرب: مجلة التواصل اللساني، مج( 18 ) عام 1437ه.

ثانيا: الإنجليزية

- ACTFL, ACTFL Integrated Performance Assessment, American Council on the Teaching of Foreign Languages (2003).

- Alosh , Mahdi, ACTFL Speaking , Reading , Writing and Listening  Guidelines in 

   Arabic . http://www.actfl.org

-  Constitution and Bylaws of the American Council on the Teaching of Foreign Languages , Foreign Language annals, September, 1989, Volume 22, number 4.

- Erwin Tschirner, Aligning Frameworks of Reference in Language Testing. The ACTFL PROFICIENCY Guidelines and the Common European Framework of Reference for Languages, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Band 2 Perfect Paperback – 2012.

- Goldfield, Joel,  Comparison of the ACTFL Proficiency Guidelines and the Common European Framework of Reference (CEFR), USA:  Fairfield University,  2009-2010.

- June K. Phillips,  The Five Cs: Standards for Foreign Language Learning, Heinle & Heinle Pub (October) 1998.

- Rivers,Wilga, Teaching Foreign Language Skills, Chicago, the University of Chicago Press, 1981.

ثالثا: المواقع الإلكترونية

$1·       http://www.actfl.org

$1·       https://www.iwu.edu/edstudies/teachers/for-lg-content- actfl  

$1·       http://learning.aljazeera.net/blogs/pages/f45d4d4c-4920-40ca-a791-d5d7ec560ff1    

$1·       http://www.actfl.org/about-the-american-council-the-teaching-foreign-languages

$1·       http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-Proficiency -guidelines-2012/English

$1·       www.uni-leipzig.de/actflcefr2010.

$1·       https://www.actfl.org/sites/2011-ACTFL-CEFR



$1(1)   أستاذ اللغويات المساعد – جامعة الملك عبد العزيز- معهد اللغة العربية للناطقين بغيرها.

 (2) محاضر بمعهد اللغة العربية للناطقين بغيرها - جامعة الملك عبد العزيز.

(1) أطّلع الباحثان على ثلاث ترجمات للإطار الأوربي إلى العربية، أولهما: ترجمة د. فايز بن علي الشهري، الرياض: جامعة الملك سعود، 1430هـ- 2009م ، وثانيهما: ترجمة: د. علا عبدالجواد وآخرون، القاهرة: دار إلياس العصرية، 2008م، وثالثهما: ترجمة المعهد العربي للغة العربية (نسخة تجريبية)، الرياض.  د.ت

(1) المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية، تاريخ الدخول  15/ 2/ 1437هـ

(1) ينظر: https://www.iwu.edu/edstudies/teachers/for-lg-content-actflتاريخ الدخول 17/2/ 1437هـ

(2) أستاذ اللغويات التطبيقية ومدرب ممتحني الكفاية الشفوية في المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية . نشرت  الدراسة على الموقع الرسمي للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية .

(3) ينظر : http://learning.aljazeera.net/blogs/pages/f45d4d4c-4920-40ca-a791-d5d7ec560ff1   تاريخ الدخول 22/2 / 1437هـ

(1) من الأطر العالمية في تعليم اللغات: معايير وزارة الخارجية الأمريكية (FSI) ومعايير وزارة الخارجية البريطانية، ينظر:

RiverS,Wilga, Teaching Foreing Language Skills, Chicago, the University of Chicago Press, 1981, 97-99، وأبوحيمد، إبراهيم، الاختبارات اللغوية، الطبعة الأولى، الرياض، 1527هـ- 2006م، ص141، 142، وأبو عمشة، خالد، مدونة تعليم العربية للناطقين بغيرها على موقع الجزيرة التعليمي،  http://learning.aljazeera.net/blogs/pages/f45d4d4c-4920-40ca-a791-d5d7ec560ff1تاريخ الدخول 22/ 2/ 1437هـ.

(1) ينظر: الموقع الرسمي للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية:http://www.actfl.org/ تاريخ الدخول 15/  2/ 1437هـ

 ،And Constitution and Bylaws of the American Council on the Teaching of Foreign Languages, Foreign Language Annals, September, 1989, Volume 22, number 4, p.p243-266.

(1) Constitution and Bylaws of the American Council on the Teaching of Foreign Languages, Ibid,

     p.p243-266.

(2) ينظر في المراجع التالية : غولييه، فرنسيس، أدوات المجلس الأوربي في فصول اللغة، ترجمة: فايز الشهري، الرياض: جامعة الملك سعود، 1430هـ- 2009م، ص 3 وما بعدها، ومجلس التعاون الثقافي الأوربي، الإطار المرجعي الأوربي المشترك للغات، ترجمة: علا عبدالجواد وآخرون، القاهرة: دار إلياس العصرية، 2008م، ص 14 وما بعدها، واليوبي، بلقاسم، و الجراح ، محمد ، الإطار الأوربي المشترك للغات وتطوير مهارات اللغة العربية للمستويين ب 1وب 2 . المغرب: مجلة اللسانيات وتحليل الخطاب، العدد الأول، 2015م  ، ص 77-82، ، وأبو عمشة، خالد، مدونة تعليم العربية للناطقين بغيرها على موقع الجزيرة التعليمي،  http://learning.aljazeera.net/blogs/pages/f45d4d4c-4920-40ca-a791-d5d7ec560ff1      تاريخ الدخول 27/ 2/ 1437هـ .

(1) للمزيد ينظر: المؤتمر السنوي الأول  والثاني: 

- The ACTFL-CEFR Alignment Conference. 30 June – 3 July 2010, Held in Leipzig, Germanywww.uni-leipzig.de/actflcefr2010. 

-The Elements of Proficiency: An Emerging Consensus for Language Assessment and Instruction ACTFL CEFR Conference Report, 4-6 August 2011, United States, https://www.actfl.org/sites/2011-ACTFL-CEFR. 

(2) Goldfield, Joel, Comparison of the ACTFL Proficiency Guidelines and the Common European Framework of Reference (CEFR), USA:  Fairfield University,  2009-2010 , p.p 1- 6

(1) قسم تعليم اللغة العربية، وثيقة بناء منهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى: معهد اللغة العربية لغير الناطقين بها، الطبعة الأولى، 1436هـ، ص 247- 253.

(2) المرجع السابق.

(3) ينظر: فضل، محمد عبدالخالق وآخرون، ، اختبارات اللغة العربية تجارب وآفاق، الرياض: مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز الدولي لخدمة اللغة العربية ط1، 1437هـ، ص 7.

(1) في البداية قسمت المستويات إلى أربعة مستويات رئيسة فقط هي: (المتفوق، والمتقدم، والمتوسط، والمبتدئ) ثم أُضيف لها المتميز.

(2)http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/English تاريخ الدخول  22 / 3 / 1437هـ.

(1)Alosh, Mahdi ,ACTFL Speaking , Reading , Writing and Listening  Guidelines in Arabic,وهي ترجمة لــ:ACTFL Proficiency Guidelines 2012,  http://www.actfl.org,تاريخ الدخول 12/4/ 137هـ , Foreign Language Standards (ACTFL2014), https://www.iwu.edu/edstudies/teachers/for-lg-content- actfl

      تاريخ الدخول 17/4/ 1437ه

(1)ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES 2012,  http://www.actfl.org,  تاريخ الدخول 8/4/ 137هـ      واختبارات اللغة العربية تجارب وآفاق، (مرجع سابق)، ص 62

(2) Alosh, Mahdi ,ACTFL Speaking , Reading , Writing and Listening  Guidelines in Arabic, وهي ترجمة لــ: ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES 2012,  http://www.actfl.org, تاريخ الدخول 12/4/ 137هـ , Foreign Language Standards (ACTFL2014), https://www.iwu.edu/edstudies/teachers/for-lg-content- actfl  تاريخ الدخول 17/4/ 1437ه ، وأبوحيمد، إبراهيم، الاختبارات اللغوية، الطبعة الأولى، الرياض، 1427هـ- 2006م، ص 116- 141، واختبار الكفاية اللغوية المقنن في اللغة العربية، أهدافه ومتطلباته، بحث منشور، الرياض: مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية، مجلة الدراسات اللغوية، مج (4) العدد الأول، ربيع الأول 1423هـ، ص 65- 82، والغامدي، غرم الله، أسس اختبارات اللغة بين النظرية والتطبيق، الرياض: دار المريخ، 1418هـ، ص 78- 95.

(1) ينظر: بسندي، خالد، مصطلح الكفاية وتداخل المفهوم في اللسانيات التطبيقية، بحث منشور، الأردن: المجلة الأردنية في اللغة العربية وآدابها، مج (5)، ع (1) محرم 1430هـ، ص 50 وما بعدها.

(2) الموسى، نهاد، الأساليب مناهج ونماذج في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى، عَمان: دار الشروق،  2003م، ص 123.

(3) ينظر: طعيمة، رشدي والناقة ، محمود، تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات. المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، إيسيسكو، 1427هـ-2006م، ص50

(4) براون، دوجلاس: مبادئ تعلم وتعليم اللغة ، ترجمة إبراهيم القعيد، وعيد الشمري، الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1414هـ- 1994م، ص336.

(5) طعيمة، والناقة، تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات، (مرجع سابق)، ص50  .

(1) طعيمة، والناقة، تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات، (مرجع سابق)، ص50.

(2)براون، مبادئ تعلم وتعليم اللغة ، (مرجع سابق)، ص 49.

(3)ينظر: تشومسكي، نعوم، جوانب من نظرية النحو، ترجمة: مرتضى جواد باقر، الطبعة الأولى، العراق: جامعة البصرة، 1983م، ص28، وبسندي، مصطلح الكفاية وتداخل المفهوم في اللسانيات التطبيقية (مرجع سابق)، ص 52-53 .

(4)براون، مبادئ تعلم وتعليم اللغة ، (مرجع سابق)، ص 399-402.

(5) ينظر: الموقع الرسمي للمجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية (http://www.actfl.org).