واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي لدى طلبةpdf

السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة

أ. مخلوفي سعيد ( طالب دكتورة، علوم التربية).

جامعة باتنة (الجزائر)

ملخص:

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي لدى طلبةالسنة الأولى جذع مشترك، تكونت العينة من (146) طالباً وطالبة، بجامعة باتنة، منهم (65) من الذكور و (81) من الإناث اختيروا بطريقة عرضية،للسنة الدراسية 2014/2015 اعتمد الباحث على المنهج الوصفي، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء استبيان الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي بعد التأكد من صدق وثباته، وقد تم تحليل البيانات المجمعة بالاعتماد على معامل الارتباط لبيرسون(Pearson)، واستخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) T-testلمعرفة الفروق، إلى جانب الاستعانة ببرنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية(SPSS)، وقد أظهرت النتائج أن طلبة السنة الأولى جذع مشترك بحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي (الحاجات النفسية، الحاجات الدراسية، الحاجات الاجتماعية ) على الترتيب. كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي تبعاً لمتغير الجنس وذلك لصالح الإناث في الحاجات النفسية والدراسية ولصالح الذكور في الحاجات الاجتماعية، وفي ضوء نتائج البحث، واستنتاجاته تمت التوصية بمجموعة من الإجراءات التي من شأنها إرشاد وتوجيه طالب السنة الأولى جامعي.

الكلمات المفتاحية: الإرشاد، الإرشاد الأكاديمي، التوجيه، الجامعة، الطالب الجامعي، جامعة باتنة

Abstract:

This study aimedto revealthe reality ofthe need Academic Advising to the first year students of the trunk of a joint,The sampleconsisted of (146) students, university ofBatna, Of them(65)were male and (81)were femaleSelectedincidentally, for the academic year2014/2015. Researcheradoptedthedescriptive approach,to achieve the objectives of the study, the researcher the need tobuildacademic guidancequestionnaire after making sure of the sincerity and persistence,thecollected dataanalysis relyingonPearsoncorrelation coefficient, and extraction ofaverages, standard deviations, and T-test to seedifferences, besides the use of the program of statistical packages for Social Sciences (SPSS), the results showed the first year students of the trunk of a common need to Academic Advising(psychological needs, schoolneeds, social needs) respectively.the results alsoshowed there are significant differences in the need for Academic Guidancedepending on the variable sexandfemalesinfavor ofthe psychological andacademicneedsand in favor ofmales in thesocial needs, in light ofthe search results and conclusionswere recommendedrangeofactions that will guiding and directing first-year university student.

Key words: guidance, academic counseling, guidance, university, university student, University of Batna.

المقدمة:

إن الحياة الجامعية بصورة عامة والسنة الدراسية الأولى خاصة تعد تحديا صعبا لمعظم الطلبة كونها مرحلة انتقالية من الحياة المدرسية إلى الحياة الجامعية وقد يتعرض الطلبة خلالها للأزمات النفسية، إذ تبرز الصراعات بين احتياجاتهم والصعوبات التي يواجهونها في تكيفهم الاجتماعي والأكاديمي (يوسف، 1995).

وتعد الجامعة بالنسبة للطلبة تجربة جديدة مختلفة عن التجارب السابقة ففيها الكثير من المشكلات والخبرات الجديدة التي تتطلب منهم اجتيازها ومواجهتها والتكيف معها كالتعرف على أنظمة الجامعة ولوائحها واختيار التخصص والتكيف معه والاختيار المهني والإعداد لمهنة المستقبل سيما وان الجامعة تعطي طلبتها حرية أوسع ومسؤولية أكبر بعكس المدرسة.

ويعد التكيف مع الحياة الجامعية مطلبا أساسيا لنجاح الطلبة واستمرارهم بالدراسة لاسيما إن التكيف مع الحياة الجامعية يعد مؤشرا على تكيفهم العام أما سوء التكيف يدل على أن هناك حاجات غير مشبعة لدى الطلبة داخل البيئة الجامعية مما ينعكس أثر ذلك على تدني الأداء أثناء فترة التعلم وما بعدها (الليل،1993).

وتصل مستويات القلق خلال السنة الدراسية الأولى إلى أعلى مستوياتها لسوء تكيف الطلبة مع الحياة الجامعية (حسن، 2008).

ويعد الإرشاد خدمة نفسية تربوية مهمة في عصرنا الراهن إذ لا يقتصر على جانب واحد من جوانب الحياة بل يمتد ليشمل جوانب الحياة كافة (الأسرية، المدرسية، الاجتماعية، المهنية) وعلى هذا الأساس نشأ الإرشاد لمساعدة الفرد نفسيا وتربويا ومهنيا واجتماعيا كونه عملية إنسانية تهدف إلى تحقيق سعادة الفرد ومساعدته للتخلص مما لديه من مشكلات للوصول إلى أفضل مستوى ممكن من الصحة النفسية (مجموعة، 1998).

من هنا تجلت أهمية البحث في محاولة جادة من الباحث من خلال التعرف إلى واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي لدى طلبة السنة الأولى كمساهمة متواضعة في تحديد أهم الحاجات الإرشادية الأكاديمية لدى الطلبة الجامعيين، ومعرفة طرق توجيهيهم للتكيف مع الحياة الجامعية، ونظرا لعدم توفر مركز إرشادي للطلبة في جامعة باتنة بالجزائر ازدادت الحاجة لمثل هذه الدراسة.

الإطار النظري:  

1- مفهوم الحاجات الإرشادية:إن الحاجات الإرشادية هي رغبة الفرد في التعبير عن مشكلاته بشكل ايجابي منظم بقصد إشباع حاجاته التي لم يتهيأ لإشباعها أما لأنه لم يكتشفها بنفسه أو انه اكتشفها ولم يستطع إشباعها بمفرده، ويهدف من التعبير عن مشكلاته التخلص منها، والتمكن من التفاعل مع بيئته والتكيف مع مجتمعه الذي يعيش فيه(حميد، 1997). فالحاجة عبارة عن قوة دافعة تدفع الإنسان إلى القيام بسلوك ما، وقد استعملت عدة مصطلحات للدلالة على الدافع مثل الحافز والباعث والرغبة والغريزة، والغرض والغاية، وعلى الرغم من اختلاف هذه المصطلحات إلا إنها من حيث المعنى اللفظي العام تتضمن معنى التحريك والدفع، وتشير هذه المصطلحات إلى تكوينات افتراضية يبدو إنها تفسر السلوك ولكن لا يمكن ملاحظتها أو قياسها بصورة مباشرة. فالدافع عبارة عن حالة داخلية تنتج عن حاجة ما ويمر نشاطها من خلال ثلاث مراحل هي: مرحلة الإلحاح، ومرحلة الإشباع، ومرحلة الاتزان، ويعد الإرشاد التربوي والنفسي علم له ماضي طويل وتاريخ، وقد ظهر هذا المفهوم في تراثنا العربي والإسلامي بما يسمى بالحسبة، والتي يشترط القيام بها من ذوي العلم والخبرة والعدل والرأي والاجتهاد (الحسين، 1996).

2-الأسس التي تقوم عليها خدمات الإرشاد:(موسى، 1992).

2-1الأسس الفلسفية: يقوم الإرشاد على مبدأ منطلق من كون الإنسان حرا" بحيث يمكنه أن يحدد أهدافه ويعمل على تحقيقها، ووظيفة المرشد تقديم المساعدة للمسترشد لتحقيق أهدافه.

2-2الأسس النفسية: وهي من أهم الأسس التي يستند عليها الإرشاد لوجود خصائص جسمية وعقلية واجتماعية ووجدانية ينبغي مراعاتها والاهتمام بالفروق الفردية إلى جانب إشباع حاجات الفرد.

2-3الأسس التربوية: يعد الإرشاد عملية متممة لعملية التعلم والتعليم، والتعلم الجديد يتحقق عن طريق الإرشاد الصحيح والتوجيه السليم.

2-4الأسس الاجتماعية: من مبادئ الإرشاد تعريف الأفراد بالحياة الاجتماعية المحيطة بهم وإقامة علاقات اجتماعية داخل إطار المدرسة وخارجها.

3-مجالات الإرشاد الأكاديمي: (محمود، 1997).

3-1 المجال النفسي: ويهدف إلى مساعدة الطلبة الذين يعانون من اضطرابات انفعالية أو عاطفية عن طريق النشاطات الإرشادية من خلال تنمية القدرة على فهم الذات وكيفية التغلب على الشعور بالنقص

ومساعدة الطلبة على التخلص من الشعور باليأس والكآبة والاحتفاظ بحالة مزاجية متوازنة لمواجهة فقدان التركيز الناتج عن الضغوط الانفعالية والعاطفية.

3-2 المجال الأكاديمي: ويهدف إلى مساعدة الطلبة الذين يواجهون صعوبات تؤثر على أدائهم الدراسي عن طريق الأنشطة الإرشادية المتمثلة بالتغلب على الرسوب بالمقررات الدراسية وتطوير الدافعية الذاتية نحو الدراسة والتعريف بكيفية التخطيط لبرامج الدراسة الثانوية والجامعية والتعرف بكيفية وضع أهدافا يمكن تحقيقها.

3-3 المجال الاجتماعي: ويهدف إلى مساعدة الطلبة الذين يعانون من تدني في مستوى التكيف مع البيئة المدرسية أو الجامعية عن طريق الأنشطة الإرشادية المتمثلة بفهم الأسلوب الأمثل للاستفادة من وقت الفراغ والتوافق مع المحيط المحلي بالطالب وتطوير القدرة على تكوين علاقات إيجابية مع الزملاء وتزويد الطلبة بمعلومات عن كيفية اختيار أسلوب الحياة الاجتماعية الأفضل ومعالجة المشاكل الأسرية.

3-4 المجال المهني: ويهدف إلى مساعدة الطلبة العاديين والمتفوقين والمتعثرين دراسيا من خلال التعرف لمدى ملائمة قدرات الأفراد المختلفة لمتطلبات المهنة التي يرغبونها والتعرف بالعلاقة بين التخصص الدراسي ومجالات العمل وتكوين مفهوم لدى الطلبة عن اهتماماتهم وأسلوب حياتهم المهنية والمستقبلية.

4- أساليب الإرشاد:

4-1 الإرشاد الفردي: هو علاقة إرشادية مخططة بين طرفين تتم وجها لوجه بين المرشد والمسترشد بهدف مساعدة المسترشد في فهم ذاته وحل مشكلاته وتحقيق حاجته في المستقبل، ويعد الإرشاد الفردي الأساس في كل عملية إرشادية ولا سيما إذا توفر عدد كافي من المرشدين للقيام بالمقابلات والجلسات الإرشادية ليتم فيها تبادل المعلومات وإثارة الدافعية وتفسير المشكلات ووضع الخطوات العملية للإرشاد (عدنان، 1986).

4-2 الإرشاد الجمعي: هو عملية تفاعل بين المرشد ومجموعة من الأعضاء المسترشدين ممن تتشابه مشكلاتهم واضطراباتهم ولديهم مشكلات خاصة تضعف توافقهم وتتألف المجموعة الإرشادية (4-8) مسترشدين وتكون العلاقة بين الأفراد ذات أهمية كبيرة في العمل الإرشادي ويتقبل بعضهم بعضا ويكونون علاقات متبادلة مع بعضهم ويناقشون مشكلاتهم المشتركة بهدف تحقيق التعليم المتبادل للاستفادة من تبادل المعلومات بين الأعضاء بما يحقق تنمية مفهوم الذات وتغيير السلوك لديهم (محمود، 1997)، ومن ابرز ما يميز هذا النوع وزيادة الحاجة لاستخدامه كونه وسيلة إرشادية اقتصادية من حيث الوقت والجهد والكلفة المالية فضلا عن النتائج المرضية التي يحققها للمسترشدين على الصعيدين النفسي والاجتماعي (نزيه، 1998).

وبعد الاطلاع على الأدب التربوي المتعلق بالحاجات الإرشادية الأكاديمية، وجد أن عدداً من الدراسات السابقة تناولت هذه الحاجات ولكن من زوايا مختلفة ومنها:

(1) الدراسات العربية: قام الطحان، وأبو عيطة (2002)بدراسةحول الحاجـات الإرشادية لطلبـة الجامعة الهاشمية، والذي أسفر عن ترتيب الحاجات الإرشادية وفق أولويات من وجهة نظر الطالب والتي جاءت على النحو التالي: الحاجات المهنية، فالأكاديمية، فالنفسية، فالاجتماعية، وأخيراً الأخلاقية، وأن الذكور يعانون أكثر من الإناث، باستثناء الحاجات النفسية التي بدت فيه معاناة الإناث أكثر من الذكور، وأن طلبة المستوى الأول أكثر معاناة من طلبة المستويات الأخرى.

وأنجزالخنجي (2005)دراسةهدفتإلىاستكشافالحاجاتالإرشاديةالنفسيةوالمهنيةوالأكاديميةلدىطلبةجامعةقطر،ومدىتأثيرعامليالجنسوالجنسيةعلىالحاجاتالمتصورةللطلبةالذكوروالإناثالوافدينمنهموالمواطنين،واشتملتعينةالدراسةعلى (421) طالبا،واستخدمالباحثالإستبانةلجمعالبيانات،ومنأهمنتائجالدراسةأنالطلبةبمختلفمجموعاتهمأجمعواعلىالكثيرمنالحاجاتالنفسيةكالقلقمنالاختباروالخوفمنالفشلوالاضطرابالزائد،كماأجمعواأيضاعلىأغلبالحاجاتالمهنيةوالأكاديمية،كاختيارالوظيفةوالقلقمنالتعثرفيالحصولعلىوظيفةوالتخطيطالوظيفيوإدارةالضغطالدراسيوإدارةالوقتوتعلمطرقواستراتيجياتالأداءفيالاختبار.

وأجرى أبو حمادة (2006) دراسة هدفت إلى معرفة أهم العوامل المؤثرة على مستوى الأداء الأكاديمي للطلاب في جامعة القصيم واقتراح آليات لتحسين مستوى هذا الأداء للطلاب واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي و الاستبانه كأداة للدراسة، وتوصلت الدراسة إلى أن انخفاض مستوى الأداء الأكاديمي للطلاب في جامعة القصيم، ويختلف باختلاف نوع الكلية، ووجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين مستوى الأداء الأكاديمي للطلاب كمتغير تابع وكل عامل من العوامل الخاصة بإدارة الجامعة وأعضاء هيئة التدريس والطالب والأسرة والعملية التعليمية كمتغيرات مستقلة، ووجود بعض المشكلات التي تواجه الطالب أثناء فترة الدراسة، من أهمها: صعوبة المناهج وعدم توافقها مع قدرات وميول الطالب.

وأعد سليمان وأبو زريق (2007) دراسة هدفت إلى التعرف على طبيعة المشكلات التي يواجهها طلاب كلية المعلمين بتبوك في المملكة العربية السعودية خلال دراستهم في الكلية وعلاقة كل من المستوى الأكاديمي والتقدير التراكمي في الكلية بحجم المشكلات التي يواجهها طلاب الكلية. وقد أسفرت نتائج الدراسة على أن محور المشكلات الدراسية جاء في المرتبة الأولي، ثم المحور الدراسي، ثم المحور الاقتصادي، كما أثبتت الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية على مستوي 0.5% بين المشكلات الدراسية والاجتماعية والاقتصادية وفقاً لمتغيري المستوي الدراسي والمعدل التراكمي للطالب.

وقامالرواحي(2007) بدراسةهدفتعلىالوقوفعلىترتيبالحاجاتالإرشاديةلطلبةالملاحظةالأكاديميةبجامعةالسلطانقابوسوأقرانهممنالطلبةالعاديينفيضوءبعضالمتغيراتالديموغرافية،منحيثشدتهاوأهميتهالكلاالمجموعتينمنطلبةالملاحظةوأقرانهممنالطلبةالعاديينوفقالنوعها،والكشفعنالفروقالمتعلقةبالحاجاتالإرشاديةبينطلبةالملاحظةالأكاديميةفيضوءمتغيراتالجنس )ذكر /أنثى(إذقامالباحثبإعداداستبانةتكونتمن(56) عبارة،موزعةإلىأربعةمجالاتهيالمجالالأكاديميوالمجالالنفسيوالمجالالاجتماعيوالمجالالأسري،طبقتعلىعينةتكونتمن(408) طالباوطالبةمقسمينإلى(204) منطلابالملاحظةالأكاديميةو(204)، وكانت من أهمالنتائجأنترتيبمجالاتالحاجاتالإرشاديةللطلبةكالتاليالنفسي،الأكاديميالاجتماعي،الأسري،كماأشارتالنتائجانهلاتوجدفروقفيدرجةالحاجاتالإرشاديةفيجميعالمجالاتالإرشاديةتعزىلمتغيرالجنس.

كماأجرىأبوأسعد(2009)دراسةهدفتإلىالمقارنةبينالحاجاتالإرشاديةكمايقدرهاالطلبةوآباؤهم،وتألفتعينةالدراسةمن(252)طالب منهم (115ذكور، 137 إناث (،وبلغمتوسطأعمارأفراد العينة (13 -15 سنة)، وقدتمتطويرمقياسالحاجاتالإرشاديةللطلبةوآخرلآبائهم،وقدتماستخدام عددامنالأساليبالإحصائيةكمعاملارتباطبيرسونوالمتوسطالحسابيوالانحرافالمعياري،وقدأظهرتالنتائجإلىأنمجالالحاجاتالجسميةوالأسريةوالاجتماعيةقدحلفيالمرتبةالأولىكماقدرهاالطلبة،في حينحلالمجال الانفعاليوالاجتماعيوالجسميفيالمرتبةالأولىكماقدرهاالآباء،كذلكوجدارتباطفي الحاجاتالإرشاديةكماقدرهاالطلبةوآباءهمعلىالأداةككلوفيبعضالأبعاد،فيحينلمتوجدفروقذات دلالةإحصائيةتعزىلمتغيرالنوعالاجتماعي،كذلككانتهناكفروقفيالحاجاتالإرشاديةتبعالمتغير المستوىالتحصيليفيمعظمالمجالات.

(2) الدراسات الأجنبية: أما دراسة جاجي وكيلي((Jaggia and Kelly, 1999فقد هدفت إلى تحديد مجموعة العوامل التي تؤثر على مستوى الأداء الأكاديمي لعينة من الطلاب الجامعيين باستخدام المعدل التراكمي كمقياس لمستوى الأداء الأكاديمي للطالب. وقد توصلت الدراسة إلى أن هناك العديد من العوامل التي تؤثر على الأداء الأكاديمي للطالب، بعض هذه العوامل يرتبط بالمناهج الدراسية وطريقة التدريس، وعضو هيئة التدريس، وخصائص الطالب. كما أوضحت الدراسة ان خصائص أسرة الطالب والمستوى التعليمي بها واستقرار المجتمع الأسري الذي يعيش فيه الطالب يمثل أهم العوامل التي تؤثر على أداء الطالب الأكاديمي. كما توصلت الدراسة إلى أن الفترة التي يقضيها الطالب في الجامعة يومياً ومستوى دخلة ليس لها علاقة بمستواه الأكاديمي.

وقريب من ذلك توصل دي قارسيا (DiGresia ,2002)في دراسة لهإلى تحليل العوامل المؤثرة على الأداء الأكاديمي لطلاب الجامعات الأرجنتينية، وذلك بالتطبيق على عينة من الجامعات الحكومية. وأهم ما توصلت إليه الدراسة أن النظام الداخلي للجامعات بما فيها من مقررات تدريس، ومناهج تعليمية، ونظم امتحانات وغيرها من العوامل الداخلية للجامعات تعتبر من العوامل التي تؤثر على مستوى الأداء الأكاديمي للطالب. كما أوضحت الدراسة أن الخصائص التي يتمتع بها الطالب وعضو هيئة التدريس من حيث مدى اهتمام كل منهم بالعملية التعليمية واستثمار الوقت وتنظيمه تعتبر أيضاً من العوامل التي تؤثر على الأداء الأكاديمي للطالب.

وهدفت دراسةالويد،أمهوندوأيجوفان(Aluedi, Imhonde & Eguavoen,2006)إلىالتعرفعلىالحاجاتالإرشاديةلدىطلبةإحدىالجامعاتالنيجرية،وقدبلغعددأفرادالعينة (920) طالباوطالبةمنمختلفالكليات،وقدأشارتالنتائجإلىأنالحاجةلخدماتالإرشادفيالمجالالمهنيكانتمنأكثرالحاجاتالإرشاديةحدة،حيثأظهرأفرادالعينةرغبةملحةللمساعدةللتخطيطلمهنةالمستقبل،هذاولمتشرالنتائجإلىفروقبينالجنسينفيمدىالحاجةإلىمثلهذهالخدمات.

التعقيب على الدراسات السابقة: يتضحمنالعرضالسابقللدراساتالعربيةوالأجنبيةأنالحاجاتالإرشاديةمنالمواضيعالنفسيةالهامةالتيتناولهاالباحثونبالدراسةمعفئاتمختلفةمنفئاتالمجتمعالإنساني،وتظهرالدراساتمدىالحاجةلمعرفةوتقصيالحاجاتالإرشادية؛لمافيهامنالفوائدعلىالفردومؤسستهومجتمعه،وذلكمناجلمساعدةهؤلاءالأفرادعلىالتوافقبعدإشباعحاجاتهم،ومالذلكمنعوائدعلىالمستوىالإنتاجيلهمفيمجالاتالأعمالالتييضطلعونبها. وهناكتشابهافيبعضالمتغيراتالتيتناولتهاالدراسات المستعرضةمثل:الجنس،العمر،التخصص،نوعالنشاط،والمستوىالدراسيإلاأننتائجهذهالدراساتجاءتمتباينةسواءفيطبيعةالحاجاتأوأهميتهاأوترتيبها.

استخدمتمعظمالدراساتالمنهجالوصفيالتحليلي، معتمدةً على الإستبانة كأداة رئيسية لجمع المعلومات، أما من حيث ترتيب الحاجات الإرشادية فقد تباينت من الحاجات النفسية والاجتماعية والدراسية، والاقتصادية والمهنية.

إنلتلكالدراساتأهميةقصوى،إذأنهاعمقتالرؤيةالنظريةللباحث فيمجالالحاجاتالإرشاديةبصورةعامة،والحاجاتالإرشاديةالأكاديمية لطلبة السنة الأولى جامعيبصورةخاصة،وأفادتفيتحديدالإطارالنظري لهذهالدراسة،وتحديدمشكلةوأهدافالدراسة،والأسلوبالإحصائيالمناسبلمعالجةالدراسة،وبناء أداة الدراسة.

أما ما يميز هذه الدراسة عن سابقتها وفي حدود علم الباحث فإنه لم يعثر على دراسة مشابهة لهذه الدراسة في الجزائر وبخاصة على طلبة السنة الأولى جامعي.

مشكلة الدراسة: يواجه الطلبة في بداية حياتهم الجامعية مشكلات تسهم في إعاقة تكيفهم وتحد من تحقيق أهداف الجامعة في بناء الطلبة علميا والإسهام في نمو شخصياتهم (عدس، 1998)، وذلك لاختلاف جو الدراسة وطبيعة النظام وطبيعة التعامل وأساليب التقويم واختلاف أساليب الدراسة عن التعليم الثانوي، فضلا عن ذلك فان دراسة الجامعة تحتاج إلى مهارات متميزة كاستخدام المكتبة والقراءة السريعة وكتابة التقارير والأبحاث والتحليل،ويختلف جو دراسة الجامعة عامة ولدى طلبة السنة الأولى جذع مشتركخاصة من حيث المناخ النفسي والاجتماعي وتشكيل الصداقات واتخاذ القرارات، وقد لاحظ الباحث بان مشكلة البحث تكمن في وجود تدني لدى طلبة السنة الأولى جذع مشتركفي تكيفهم الجامعي.

ومن هذا المنطلق جاءت ملاحظة الباحث وإحساسه بالمشكلة من طبيعة احتكاكه بطلبة السنة الأولى جذع مشترك، ومقابلة بعض الطلبة حيث لمس نقصاً ملموساً في الاضطراب النفسي الذي يسيطر على الطلبة من حين لآخر، بسبب النقص في تلبية الحاجات الأكاديمية بشكل عام، وصعوبة التأقلم مع المحيط الجامعي. ولذلك ارتأ الباحث التعرف على أهم الحاجات الإرشادية الأكاديمية لدى طلبة الجامعة بشكل عام، وطلبة السنة الأولى بشكل خاص.

وبالتحديد جاءت هذه الدراسة للإجابة عن السؤالين التاليين:

أ- ماالترتيب النسبيلواقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديميلدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة بالجزائر في ضوء المحاور التالية (الحاجات الدراسية، الحاجات النفسية، الحاجات الاجتماعية)؟

ب-هلتوجدفروقذاتدلالةإحصائيةفيواقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديميومحاورهالدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة تعزى لمتغير الجنس؟

أهداف الدراسة: يهدف هذا البحث إلى ما يلي:

أ-التعرف إلى واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديميلدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة بالجزائر (موضع الدراسة).

ب -الكشف عن دلالة الفروق الإحصائية في واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي (موضع الدراسة) تعزى لمتغير الجنس.

ج -اقتراح جملة من السبل الكفيلة للتغلب على المشكلات الأكاديمية لدى الطلبة الجامعيين، الخاصة الجدد منهم للتكيف مع متطلبات الحياة الجامعية المعاصرة.

أهمية الدراسة: تتضح أهمية الدراسة الحالية من خلال ما يلي

  • تحديد أهم المشكلات الأكاديمية التي تواجهطلبة السنة الأولى جذع مشترك، ومدى تنوع تلك المشكلات في ضوء متغيرات الدراسة.
  • توجيه أنظار القائمين على التعليم الجامعي للطلبة الجدد بطبيعة المشكلات القائمة ومسبباتها المرتبطة وبيئة النظام الجامعي التعليمية.
  • توفر هذه الدراسة مصدراُ إضافيا للمعلومات حول الحاجات الإرشادية الأكاديمية، لقلة الدراسات الجزائرية التي تناولت موضوع الحاجات الإرشادية الأكاديمية خاصة لدى طلبة السنة الأولى جامعي.

حدود الدراسة:أجريت الدراسة خلال الثلاثي الثانيمن السنة الدراسية 2014/2015، بجامعة باتنة، على عينة من طلبة السنة الأولى جذع مشترك علوم إنسانية، والممثلة بــــ: 146 طالباً وطالبة (81 إناث، و65 ذكور).

مصطلحات الدراسة:

الحاجة:عرفهاأبوجادوابأنها:تلكالقوةالداخليةالتيتحركالسلوكوتوجههلتحقيقغايةمعينة،وتستثارهذهالقوةالمحركةبعواملداخليةبالفردنفسه،أومنالبيئةالخارجيةالمحيطة (نوري، يحي: 2008).

الإرشاد الأكاديمي: عرّفه صلاح الدين جوهر (1985): أنه عملية تهدف لمساعدة الطالب على اكتشاف قدراته وإمكانياته ومعاونته في اتخاذ القرارات التي تتصل بخطة دراسته واختياره التخصص المناسب، ومساعدته في التغلب على الصعوبات التي تعترض مساره الدراسي، وهو بذلك يُعد أحد الدعامات الرئيسية للعمل بنظام الساعات المكتسبة، ويُعرف إجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها طالب السنة الأولى جامعي على الاستبيان المُعد لذلك.

الطالب الجامعي: هو المتعلم الذي كان يلقب بالتلميذ في مرحلة التعليم الثانوي، وأصبح يلقب بالطالب في الجامعة، ويعرف إجرائيا بالطالب الذي يزاول دراسته الجامعية في السنة الأولى جامعي. تخصص علوم إنسانية جذع مشترك بجامعة باتنة الجزائر.

إجراءات الدراسة الاستطلاعية: هدفت هذه الدراسة إلى تصميم استبانة لقياس واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي لدى طلبة السنة الأولى جامعي، وذلك تحقيقاً لأهداف البحث، وقد تم فيها ما يلي:

1- صياغة بنود الإستبانة، وتحكيمها:قام الباحث اعتمادا على بعض الدراسات السابقة(الرويشدي، 2013)، (صبحي، 2011)، (حسن،2008)، وما جاء فيها من معلومات حول أدبيات الموضوع، وأدوات قياس الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي بتصميم استبانة تهدف إلى قياس واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي، تكونت صورتها المبدئية من 42 بنداً، مصنفة إلى ثلاث أبعاد أساسية، ولكل بند ثلاث بدائل: (كثيراً، قليلاً، نادرا). ومن أجل التعرف على الصدق الظاهري، وصدق محتوى الإستبانة عُرضت صورتها المبدئية على مجموعة من المحكمين من أساتذة علم النفس وعلوم التربية بجامعة باتنة بالجزائر، وبد إجراءات التعديلات عليها وفقاً لآرائهم جاء محتواها ممثلاً بـــــ: 31 بنداً، موزعة على ثلاثة أبعاد:

–بعد الحاجات الدراسية، ويندرج ضمن هذا البعد إحدى عشر (11) عبارة، وهي ذوات الأرقام: (11، 18، 15، 8، 23، 4، 1، 26، 14، 21، 10).

–بعد الحاجات النفسية، ويندرج ضمن هذا البعد عشر (10) عبارات، عبارة، وهي ذوات الأرقام: (30، 12، 20، 9، 16، 17، 3، 7، 24، 28).

–بعد الحاجات الاجتماعية، ويندرج ضمن هذا البعد عشر (10) عبارات، عبارة، وهي ذوات الأرقام: (19، 2، 5، 27، 13، 25، 6، 29، 31، 22).

حساب الخصائص السيكومترية للاستبانة: من أجل حساب الخصائص السيكومترية للاستبانة،تم تطبيقها على عينةاستطلاعية قدرت بـــــ: 30 طالباً وطالبة، اختيروا بطريقة عشوائية من طلبة شعبة العلوم الإنسانية بجامعة باتنة ليسوا من ضمن عينة الدراسة الأساسية.

صدق الأداة: لحساب بنود صدق الإستبانة تم إيجاد التجانس الداخلي لها عن طريق حساب معاملات الارتباط بين درجات كل بند والدرجة الكلية لها، باستخدام قانون كارل بيرسون لمعامل الارتباط (مقدم، 1978) بالنسبة لدرجات العينة الاستطلاعية، وجاءت معاملات الارتباط كلها دالة عند (0.01)، مما يشير إلى التجانس الداخلي لبنود الإستبانة، والذي يدل على صدقها.

ثبات الأداة: أما بالنسبة لحساب ثبات الإستبانة فقد تم بطريقتين:

أما الأولى فهي طريقة التجزئة النصفية؛ بحيث تم حساب معامل الارتباط لكارل بيرسون (مقدم، 1978) بين درجات أفراد العينة الاستطلاعية في نصف الإستبانة المكون من العبارات ذات الترتيب الفردي ودرجاتهم في نصف الإستبانة المكون من العبارات ذات الترتيب الزوجي، والنتيجة تمثل معامل الارتباط بين نصفي الإستبانة.

في حين تم حساب معامل الارتباط في الإستبانة ككل بإستخدام معادلة بيرسون براون (الطيب، 1999)، وقد بلغت قيمته: (0.92).

أما الطريقة الثانية التي تم بها حساب ثبات الإستبانة فهي: معامل كرونباخ ألفا (سفوت، 1989)، وقد جاءت قيمته مقدرة بـــــ (0.85).

وعليه تشير هاتان القيمتان إلى ثبات الإستبانة.

إجراءات الدراسة الميدانية:

×أولاً _ منهج الدراسة:

نظرا لطبيعة البحث الحالي، فإن المنهج المعتمد في هذه الدراسة هو المنهج الوصفي.

×ثانيا _ مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من كل طلبة جذع مشترك علوم إنسانية كلية العلوم الإنسانية بجامعة باتنة للسنة الجامعية 2014/2015، والمقدر عددهم بــ (820) طالباً وطالبة منهم (315ذكور،505 وإناث).

×ثالثاً_ عينةُ الدراسة: وقد تم اختيار عينة منهم؛ قدرت بـــ (146) طالباً وطالبة (65 ذكور، 81 إناث)، وذلك بعد تدقيق العينة من حيث الالتزام بتعليمات الإستبانة واسترجاع نسخها للباحث.ونظراً لظروف إجراء البحث، والحصول على العينة، جاءت العينة عرضية، وهي نوع من أنواع العينات الشائع استخدامها في مثل هذه البحوث.

—الأساليب الإحصائية: تم استخدام كل من المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) لدلالة الفروق بين المتوسطات، وقد تم الاعتماد على النظام الإحصائي SPSSفي حساب ذلك (الزعبي والطلاحفة، 2000).

—تصحيح الاستجابات: من أجل تصحيح ومناقشة وتفسير نتائج السؤال الأول اعتمدت المعاير التقويمية الآتية:

باعتماد معيار القياس وهو: الحد الأعلى – الحد الأدنى/3

أي: = 0.67

يكون الاتجاه منخفضاً، إذا كان المتوسط الحسابي أقل من (1.67).

ويكون الاتجاه متوسطاً، إذا كان المتوسط الحسابي يتراوح ما بين (1.67– 2.34).

ويكون الاتجاه مرتفعاً، إذا كان المتوسط الحسابي أكثر من (2.34).

عرضُ النتائج ومناقشتها:

أولاً: عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول

نص السؤال الأول على: ماالترتيب النسبيلواقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديميلدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة بالجزائر في ضوء المحاور التالية (الحاجات الدراسية، الحاجات النفسية، الحاجات الاجتماعية)؟

وللإجابة عن السؤال استخدمت المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لتكرارات استجابات للعينة محل الدراسة على كل فقرة من مجالات الاستبيان (الدراسية، النفسية، الاجتماعية) المعد لهذا الغرض والمبينة في الجداول (1-3) الآتية، حيث يبين الجدول (1) تقديرات طلبة السنة الأولى جذع مشترك علوم إنسانية للحاجات الإرشادية الأكاديمية المتعلقة بهم.

الجدول (1): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم لاستجابات أفراد عينة البحث

على محور الحاجات الإرشادية النفسية

الرقم الترتيبي

الرقم التسلسلي

أنا بحـــــــــاجــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة إلى

المتوسطات

النسبة المئوية %

معيار التقويم

1

30

التغلب على الاكتئاب النفسي

2,89

96,3

مرتفعة

2

12

التغلب على الشعور بالقلق أثناء فترة الامتحانات

2,81

93,6

مرتفعة

3

20

إقامة علاقات عاطفية هادفة مع الجنس الآخر

2,76

92

مرتفعة

4

9

التخلص من اليأس الذي ينتابني أحيانا

2,70

90

مرتفعة

5

16

التغلب على الشعور بالخجل عندما أكون في جماعة

2,65

88,3

مرتفعة

6

17

كيفية التعامل مع اضطرابات النوم

2,53

84,3

مرتفعة

7

3

طرق استثمار قدراتي المعرفية والجسمية بشكل فعال وايجابي

2,47

82,3

مرتفعة

8

7

التغلب على الإحساس الدائم بأني أقل من غيري نجاحا

2,36

78,6

مرتفعة

9

24

تنمية قدراتي الذاتية على ضبط انفعالاتي

2,16

72

متوسطة

10

28

التخلص على الوساوس والأفكار غير المريحة

1,83

61

متوسطة

المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم

للحاجات الإرشادية النفسية

2,51

83.6

مرتفعة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في المجال النفسي لدى عينة الدراسة كانت مرتفعة على الفقرات (12،30،20،9،16،17،7،3)على الترتيب؛ حيث بلغت النسبة المئوية لها ما بين (96.3%) و (78.6%) على الترتيب؛ في حين الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في الجانب النفسي متوسطة على الفقرات (8،24) على الترتيب؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (72%- 61%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي للحاجات النفسية في الإرشاد الأكاديمي كانت درجة الاستخدام مرتفعة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (83.6% ).

أما فيما يتعلق بتقديرات طلبة السنة الأولى جذع مشترك فرع العلوم الإنسانية على محور الحاجات الإرشادية الدراسية فقد جاءت النتائج كما يبينها الجدول الآتي:

الجدول (2): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم لاستجابات أفراد عينة البحث

على محور الحاجات الإرشادية الدراسية

الرقم الترتيبي

الرقم التسلسلي

أنا بحـــــــــاجــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة إلى

المتوسطات

النسبة المئوية %

معيار التقويم

1

11

التعامل مع الصعوبات الدراسية بكفاءة

2,83

94,3

مرتفعة

2

18

التغلب على الملل الذي ينتابني أثناء المحاضرة

2,79

93

مرتفعة

3

15

التمكن من معرفة طرق المذاكرة الفعالة

2,65

88,3

مرتفعة

4

8

التغلب على الخوف من الفشل الدراسي

2,62

87,3

مرتفعة

5

23

طرق توجيه الأسئلة ومناقشة الأساتذة

2,5

83,3

مرتفعة

6

4

طريقة تدوين الملاحظات خلال المحاضرات

2,48

82,6

مرتفعة

7

1

التفاعل الإيجابي مع الأساتذة والزملاء

2,41

80,3

مرتفعة

8

26

معرفة الاستخدام الإيجابي لمراجع المكتبة

2,34

78

مرتفعة

9

14

كيفية اجراء البحوث والزيارات الميدانية

2,13

71

متوسطة

10

21

تطوير قدراتي وإمكانياتي الدراسية

1,91

63,6

متوسطة

11

10

التدرب على استثمار وقت الفراغ

1,84

61,3

متوسطة

المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم

للحاجات الإرشادية الدراسية

2.40

80

مرتفعة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في المجال الدراسي لدى عينة الدراسة كانت مرتفعة على الفقرات (11،18،15،08،23،04،1،26)على الترتيب؛ حيث بلغت النسبة المئوية لها ما بين (94.3%) و (78%) على الترتيب؛ في حين كانت الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في الجانب النفسي متوسطة على الفقرات (14،21،10) على الترتيب؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (71%-61.3%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي للحاجات النفسية في الإرشاد الأكاديمي كانت درجة الاستخدام مرتفعة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (80%).

أما فيما يتعلق بتقديرات طلبة السنة الأولى جذع مشترك فرع العلوم الإنسانية على محور الحاجات الإرشادية الاجتماعية فقد جاءت النتائج كما يبينها الجدول الآتي:

الجدول (3): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم لاستجابات أفراد عينة البحث على محور الحاجات الإرشادية الاجتماعية

الرقم الترتيبي

الرقم التسلسلي

أنا بحـــــــــاجــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة إلى

المتوسطات

النسبة المئوية %

معيار التقويم

1

19

تقوية علاقاتي مع زملائي في المدرسة

2,76

92

مرتفعة

2

2

اختيار الأصدقاء بطريقة صحيحة

2,5

83,3

مرتفعة

3

5

اكتساب مهارة إقناع الآخرين

2,4

80

مرتفعة

4

27

القدرة على التكيف مع التغيرات الاجتماعية الطارئة

2,38

74,6

مرتفعة

5

13

تنمية العلاقات الاجتماعية بين الجنسين

2,35

74,3

مرتفعة

6

25

تقبل نقد الآخرين

2,13

71

متوسطة

7

6

الانخراط في الجمعيات الثقافية الرياضية

2,11

70,3

متوسطة

8

29

طريقة التكيف مع الطابور في الإقامة الجامعية

1,98

66

متوسطة

9

31

السيطرة على الضغوط الحياتية

1,92

64

متوسطة

10

22

المشاركة في اتخاذ بعض قرارات الإدارة الجامعية

1,86

62

متوسطة

المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم

للحاجات الإرشادية الاجتماعية

2,23

74,3

متوسطة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في المجال الاجتماعي لدى عينة الدراسة كانت مرتفعة على الفقرات (91،2،5،27،13،) على الترتيب؛ حيث بلغت النسبة المئوية لها ما بين (92%) و (74.3%) على الترتيب؛ في حين كانت الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي في الجانب النفسي متوسطة على الفقرات (25،6،29،31،22) على الترتيب؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (71%- 62%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي للحاجات النفسية في الإرشاد الأكاديمي كانت درجة الاستخدام متوسطة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (74.3%).

من معطيات الجداول السابقة يمكن ترتيب واقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي لدى عينة الدراسة كما هو مبين في الجدول (4) الآتي:

الجدول (4): ترتيب الحاجات الإرشادية الأكاديمية تبعاً للمجالات.

الرقم

المجـــــــــال

المتوسطات

النسبة المئوية

التقويم

1

الحاجات الإرشادية النفسية

2,51

83.6

مرتفعة

2

الحاجات الإرشادية الدراسية

2.40

80

مرتفعة

3

الحاجات الإرشادية الاجتماعية

2,23

74,3

متوسطة

الدرجـــــــــــــــة الكلية

2,38

79,3

مرتفعة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن الحاجات الإرشادية النفسية هي الأكثر حاجة في الإرشاد الأكاديمي، يلي ذلك الحاجات الإرشادية الدراسية، وأخيرا الحاجات الإرشادية الاجتماعية وهي الأقل طلباً وحاجة في التوجيه لدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك. علماً بان حاجة الطالب وفق العينة محل الدراسة بشكل عام في الإرشاد الأكاديمي خاصة مع السنة الأولى جامعي جاءت مرتفعة حيث بلغت نسبتها الكلية (79.3%).

ومن خلال احتكاك الباحث بالمشكلة، واستقرائه لواقعها، واستنطاقه للجانب النظري للموضوع يمكن القول بأن هذه النتيجة قد تعزى للكثير من الأسباب قد تكون مجتمعة، وقد تكون منفردة، ومن بينها:

لقد احتلت الحاجات الإرشادية النفسية المرتبة الأولى بسب الاحتكاك المبدئي بالمحيط الجامعي، وهو ما لم يألفه الطالب الجامعي الجزائري من قبل خاصة في محيط تلتقي فيه جميع فئات أبناء المجتمع الواحد، كما يمكن تفسير هذه النتيجة من قبل الباحث كون هذه المرحلة هي مرحلة مراهقة تطرأ عليها الكثير من التغيرات الجسمية والعقلية والنفسية، ويكونالطالبفيهذه المرحلةبالذاتبحاجةإلىمن يساعدهعلىالتخلصمنمشاعرالكآبةوالوحدة النفسية واليأس، والتغلب على الشعور بالقلق أثناء فترة الامتحانات، ولأن الاستقلالية والطموح الذي كان ينشده قد تبخر مع الاصطدام بالواقع الحقيقي؛ كما يتضحأنكلفقراتهذاالمحورجاءتالحاجةإليها بدرجةكبيرة.

كمايمثلالجانبالدراسيومايرتبطبهمنامتحانات،مصدركبيرمنالتوتروالقلقلدىالكثيرمنالطلبةوخاصةفيعصرتتسارعفيهالمعلوماتبشكلكبير،ويتطلبالإلمامبهابذلالمزيدمنالجهدوالعملالدؤوبوالمتواصل، إضافة إلى فرض الكثير من الأعمال التطبيقية من طرف أساتذة مقاييس التخصص وإجبارية تقديمها، وغياب الحصول على المراجع من المكتبة كل استدعى من الطالب الافتقار إلى من يرشده وطرق تجاوز مثل هذه الصعوبات الأكاديمية.

ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة تبين أنها تتفق جزئياً أو كلياً مع دراسات كل من (الخنجي، 2005)، ودراسة (الرواحي، 2007)، والتي أظهرت في مجملها بأن ترتيب الحاجات الإرشادية النفسية كانت المطلب الأول لدى طلبة السنة الأولى جامعي، بسبب عد التكيف مع المحيط الجامعي وعدم الاستقرار النفسي خاصة إذا التحق الطالب بالإقامة الجامعية، والتردد في تغيير الاختصاص بين الحين والآخر. بينما تعارضت مع نتائج دراسات كل من؛ دراسة (الطحان، وأبو عيطة؛ 2002)، دراسة (أبو حمادة، 2006)، دراسة (سليمان، أبو زريق، 2007)، دراسة (أبو سعد، 2009)، دراسة (Jaggia and Kelly, 1999)، ودراسة (DiGresia ,2002ودراسة ( Aluedi, Imhonde & Eguavoen,2006والتي أظهرت بأن ترتيب الحاجات الإرشادية لدى طلبة السنة الأولى جامعي كانت إما دراسية أو مهنية بسبب التخوف من مهنة المستقبل، و الالتزامات التي تفرضها الدراسة الأكاديمية .

ثانياً: عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني

نص السؤال الثاني على: هلتوجدفروقذاتدلالةإحصائيةفيواقع الحاجة إلى الإرشاد الأكاديميومحاورهاالثلاثة لدى طلبة السنة الأولى جذع مشترك بجامعة باتنة تعزى لمتغير الجنس؟

وللإجابة عن السؤال استخدمت المتوسطات الحسابية والانحرافات لدرجة استجابات للعينة محل الدراسة على كل فقرة من مجالات الاستبيان (الدراسية، النفسية، الاجتماعية)، كما استخدم اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين هذه المتوسطات والبينة نتائجها في الجدول (5)

الجدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للحاجات الإرشادية الأكاديمية

ونتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين هذه المتوسطات تبعاً لمتغير الجنس

الحاجــــــــــات

الذكور(65)

الإناث(81)

قيمة "ت" المحسوبة

مستوى الدلالة

المتوسطات

الانحرافات

المتوسطات

الانحرافات

النفسيــــــــــة

20,25

2,750

21,452

3,643

-1,307

*0,000

الدراسيـــــــــة

18,60

3,439

20,666

1,869

-3,071

*0,003

الاجتماعية

24,55

3,051

22,119

3,807

,442

,0060*

* دال عند مستوى الدلالة ()

يتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائياً بين درجات طلبة السنة الأولى جامعي في الحاجات الإرشادية الأكاديمية تبعاً لنتغير الجنس، وذلك لمصلحة الإناث في الحاجات النفسية والدراسية، ولصالح الذكور في الحاجات الاجتماعية.

وتدل هذه النتائج على أن الحاجات الإرشادية الأكاديمية النفسية و الدراسية تختلف بين الطلبة والطالبات، حيث أن الطالبات بحاجة إلى الاستشارة والمعونة في الأشياء الغامضة، خاصة بسبب الضعف النفسي والخوف الذي ينتاب الإناث من حين لآخر ، بينما كان الطلبة الذكور أكثر حاجة في الإرشاد الأكاديمي الاجتماعي، كونهمأكثراحتكاكابفئاتمختلفةمنأطيافالمجتمع،كالأصدقاءفيالحيوأصدقاء المسجد،والسوقوالأنديةالرياضيةوالثقافيةوغيرة،مقارنةبالإناثالتيتفرضعليهنطبيعةالمجتمعات العربيةالمحافظةالاحتكاكبفئاتمحدودةمنالمجتمع.

ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة تبين أنها تتفق جزئياً أو كلياً مع دراسات كل(الطحان، وأبو عيطة؛ 2002)، دراسة (الرواحي، 2007)، دراسة (Aluedi, Imhonde & Eguavoen,2006)، والتي أظهرت عدم وجود فروق بين الجنسيين في الحاجات الإرشادية الأكاديمية.بينما تتعارض مع دراسة كل من (سليمان، وأبو زريق؛ 2007)، والتي أظهرت وجود فروق جوهرية بين الجنسين في الحاجة إلى الإرشاد الأكاديمي.

توصياتومقترحات:

في ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها يمكن تقديم المقترحات والتوصيات الآتية:

1-الاهتمامبالحاجاتالإرشاديةلطلبة السنة الأولى جامعي خاصة منها ما تعلق بالحاجات الدراسية، كتلبية الرغبة في التخصص.

2-ضرورةعقدندواتومحاضراتوورشعملبمشاركةمدير الجامعة والطلبة من مختلف الشعب،لدراسةالحاجاتالإرشادية.

3-فتح مكتب إرشادي على مستوى الجامعة والإقامات الجامعيات لدراسة حاجات الطلبة، بغية رفع المستوى الأكاديمي للطالب الجامعي الجزائري والعربي عامة.

4-القيام برحلات علمية استكشافية ميدانية هادفة، لتجاوز ملل الدروس النظرية.

5-وضع سجل اقتراحات على مستوى إدارة كل قسم وكلية، لتسجيل النقائص والاقتراحات.

6-إجراء المزيد من الدراسات وعلى فئات أخرى تلاميذ من مختلف المستويات والأعمار والتخصصات.

7-إجراء دراسات ارتباطية أخرى لقياس تأثير الحاجات الإرشادية على ببعضالمتغيراتالتيلمتتناولهاالدراسة كالتخصص الثانوي والشعبة الموجه إليها، الدافعية، القلق، تقدير الذات، نمط شخصية الإنسان ... الخ.

المراجع:

  1. أبو أسعد،أحمدعبد اللطيف(2009).الحاجاتالإرشاديةكمايقدرهاالطلبةوأولياءأمورهم،جامعةمؤته،مجلةالعلومالتربويةوالنفسية، 11، ال عدد2، 223 – 241.
  2. أبو حمادة، عبد الموجود عبد الله. (2006). العوامل المؤثرة على مستوى الأداء الأكاديمي لطلاب التعليم الجامعي (دراسة تطبيقية على طلاب جامعة القصيم)، المجلة العلمية للإدارة، العدد 1.
  3. أبي بعلي، محمد (1996)، الأحكام السلطانية: مصر، مكتب مصطفى، ص284.
  4. جبريل، موسى(1992). التكيف والرعاية الصحية والنفسية: (عمان، منشورات جامعة القدس المفتوحة، ص358.
  5. جوهر، صلاح الدين. (1985)الإرشاد الأكاديمي والاختبارات والتقويم في نظام الساعات المكتسبة، مركز البحوث التربوية، جامعة قطر.
  6. حسن، ثائر رشيد. (2008). تأثير برنامج إرشادي تعليمي لزيادة تكيف طالبات كلية التربية الرياضية مع الحياةالجامعية، مجلة علوم التربية الرياضية، جامعة ديالي. م 01(09)، 351 – 370.
  7. حميد، محمود. (1998). الحاجات الإرشادية لطلبة المرحلة الإعدادية في بعض المناطق الريفية في العراق: (رسالة ماجستير منشورة)، كلية التربية، الجامعة المستنصرية، ص08.
  8. الخنجي،خالدمحمد(2005).الحاجاتالإرشاديةالنفسيةوالمهنيةوالأكاديميةلدىالطلبةالجامعيونبدولةقطرومدىتأثيرعامليالجنسوالجنسيةفيها. مجلةالعلومالنفسيةوالاجتماعية،جامعةقطر، (65) أ،210-
  9. الرواحي،محمدسعيد(2007).الحاجاتالإرشاديةلطلبةالملاحظةالأكاديميةبجامعةالسلطانقابوسواقرأنهممنالطلبةالعاديينفيضوءبعضالمتغيراتالديموغرافية. (رسالةماجستيرغيرمنشورة)،جامعةالسلطانقابوس،مسقط.
  10. الرويشدي، رحمة بنت محمد. (2013). الحاجاتالإرشاديةلطلبةالحلقةالثانيةمنالتعليمالأساسيبسلطنةعمانبمحافظةجنوبالباطنة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة نزوى، جامعةالسلطانقابوس،مسقط.
  11. الزعبي، محمد بلال والطلاحفة، عباس (2000). النظام الإحصائي SPSS فهم وتحليل البيانات الإحصائية، ط1. تقديم زيد الكيلاني، الأردن: دار وائل.
  12. سفوت، فرج (1989). القياس النفسي، ط2. القاهرة: المكتبة الأنجلو مصرية.
  13. سليمان، شاهر وأبو رزيق، ناصر (2007). مشكلات طلاب كلية المعلمين بتبوك في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر الطلاب أنفسهم في ضوء بعض المتغيرات، رسالة التربية وعلم النفس، الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية، العدد(28)، ص55-72.
  14. صبحي، علي. (2011). الحاجات الإرشادية وعلاقتها بدافع الانجاز الدراسي لدى الطلبة في درس الجمناستك، مجلة علوم التربية الرياضية، م 04 (01)، 54 – 78.
  15. الطحان، محمد وأبو عطية، سهام. (2002)، الحاجات الإرشادية لدى طلبة الجامعة الهاشمية، مجلة دراسات العلوم التربوية، مجلد 29، العدد(1)، الجامعة الأردنية، ص 121
  16. الطيب، أحمد محمد (1999). الإحصاء في التربية وعلم النفس، ط1. المكتب الجامعي الحديث: الإسكندرية.
  17. عدس، عبد الرحمن (1998)، علم النفس التربوي نظرة معاصرة: عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، ص442.
  18. عدنان محمد حسن، الإرشاد التربوي: بغداد، وزارة التربية، 1986، ص188.
  19. الليل، محمد جعفر (1993). دراسة بعض المتغيرات المرتبطة بالتوافق مع المجتمع الجامعي لطلاب وطالبات جامعة الملك فيصل (بحث منشور في المجلة العربية للتربية، المجلد (13)، العدد (1)، ص188.
  20. مجموعة أعضاء هيئة التدريس(1998). خصائص المرشد النفسي المدرسي ومهامه، فعاليات الورشة النفسية العربية الثالثة، الجمع السورية للعلوم النفسية والعلوم التربوية، جامعة دمشق، كلية التربية، ص82.
  21. محمود، محمد عطية. (1997). التوافق النفسي والاجتماعي للطلاب مع البيئة المدرسية وعلاقته بالتحصيل :( رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القاهرة، كلية التربية، ص313-314.
  22. مقدم، عبد الحفيظ (1978). الإحصاء والقياس النفسي والتربوي، ط1. الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية.
  23. نزيه، حمدي (1998). الإرشاد التوجيه في مراحل العمر، ط1: عمان، منشورات جامعة القدس المفتوحة، ص386.
  24. نوري، أحمد ويحي، أياد. (2008). الحاجات الإرشادية (النفسية، الاجتماعية، الدراسية) لدى طلبة جامعة الموصل، مجلة التربية والعلم، العراق، م15(3)، 294 – 321.
  25. يوسف، عبد الفتاح محمد (1995). اتجاهات بعض طلاب جامعات الإمارات نحو الإرشاد الأكاديمي وعلاقته بتوافقهم الدراسي: (بحث منشور في مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر، العدد(8)، السنة الرابعة،ص92.
  26. Aluede , O .,Imhond H., Eguavoen ,A .(2006) : Academic ,career and personal needs of Nigerian university students . Journal of Instructional Psychology, 33(1)50 -56.
  27. DiGresia, L. Porto, & Ripani, L. (2002). Student Performance at Public Universities in Argentina, Center for Latin American Economics Research.
  28. Jaggia S.and Kelly-Hawke A. (1999). An analysis of factors that influence student performance:A fresh approach to an old debate, Contemporary Economic Policy, vol.17, P.